读“追求理解的教学设计第七章像评估员一样思考”有感

长泾实验小学 张烨栋

随着对此书阅读的深入，阅读难度也随之加大，各类专业术语和诸多不是数学学科的案例时常让我觉得对此书的阅读到了瓶颈。每每看到包特高屋建瓴的指导和工作室伙伴们分享的读书心得，总有豁然开朗的感觉。下面分享我对第七章像评估员一样思考的心得。

一、 三个转变

1.思考习惯：活动设计者角度→评估员角度

文中分别列举了站在评估员角度和站在活动设计者角度思考时会问的问题，并指出当站在活动设计者角度进行思考时，尽管从教学和活动设计的角度来看是合乎情理的，但更可能产生不恰当的评估。而站在评估员角度进行思考时的问题来自预期结果，并可能使最终的活动和教学策略指向最恰当的评估。

教学过程中我们经常看到某个环节看似热闹非凡，学生参与度很高，但活动结束后却只有所谓的学霸能讲明道理、表述缘由。这种情况显然不能表明学生已经达到了对知识的理解层面。思其原因，我们在确定预期结果后往往是站在活动设计者的角度来开始设计教学的，往往思考“什么活动是有趣的？能吸引学生的？”而忽略了“要设置什么样的表现任务以聚焦于教学过程？”

2.有效评估：“快照”→“剪贴簿”

有效的评估者不会仅在教学结束时一考了之，而会在教学过程中使用各种方法和形式收集大量证据。文中还介绍了连续评估统，其中包括对理解的检查（如口头提问、观察、对话），传统随堂测验、测试，开放式问答题以及表现性任务与项目。这也很符合我们新课标的评价建议，即评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化。应采用多样化的评价方式，恰当呈现并合理利用评价结果，发挥多样化的激励作用，保护学生的自尊心和自信心。

3.评估机制：围绕练习→围绕问题

文中指出：为了获得证据表明学生已经真正理解，我们要在真实的表现过程中引导学习者作出判断，而不只是看着他们在线索的引导下仅凭回忆和填空就能轻松作答。换句话说，在真实评估中我们必须确保为学习者呈现一个真正的问题。文中还指出：练习是必要的，但在发展学生的能力表现时是不够的，练习不总是表现能力的可靠指标。

二、我的思考

个人认为评估学生是否真正“理解”，要看学生在学得知识后能否发生迁移，即根据特定的挑战灵活运用知识和技能解决实际问题。基于此，我想到了苏教版四年级下册学习对称、平移和旋转单元后我们是否可以设计这样一个表现性任务来评估学生是否理解了，任务要求：1.利用平移、旋转设计一个轴对称图案，并配以解说词说明你是怎样利用平移和旋转得到这个轴对称图形的。2.把各自的作品在班级内互评。互评指标如下：

文中指出：理解六侧面是测量理解的有效办法，它们标志着表现的各种类型。它们概括的描绘各种表现的证据，使人们可以从理解的某个侧面中将事实性知识与真实的理解区分出来。我这个设计的知识与技能的评估指标意在凸显六侧面中的“应用”，如果学生能在情境中运用已有知识，知道如何做，能使用新颖有效的方式扩展和应用已有知识就表明学生“能应用”。配解说词这个评估指标意在评估学生是否“能解释”“能阐明”，如果学生能揭示对本单元知识个性化的、全面的、连贯的把握，说明学生“能解释”，如果学生能提供有力的、有意义的诠释、叙述，说明学生“能阐明”。布局美观这个评估指标则指向学生是否能“神入”，如果学生能置身他人所处的情境，感受和领会其状态、情感和观点，那说明学生能“神入”。通过设计这个表现性任务评估能够让学生充分调动和运用所学知识解决问题，促进“迁移”真正发生，进而有效评估学生是否对所学知识达到理解层面。当然，这只是我的一些片面想法，有点类似闭门造车，望大家指正。