设计有效的教学活动需要遵循三个原则： 一是一致性原则，即以教学目标为主线，将“教、 学、评”三者统整起来，进行系统思考和整体设 计。活动的设计思路，将传统的“目标→活动→ 评价”三段式结构变革为“目标→评价→活动” ， 先设定教学目标，再根据目标设置评价任务，清 晰界定学习的结果表现，最后围绕评价任务设 计对应的学习活动。二是交互性原则，即教与学 实现多层面、多层次的交流互动。改变传统教学 的“单向传递”，将教与学的互动过程逐层展开， 教中有学、学中有评、评中有改，师生之间、生生 之间呈现 “多向传递”，思想的碰撞、情感的交融 与能力的迭代，实现教学活动的“立体效能”：情 感体验有深度、有效思维有长度、实践能力有高 度。三是层递性原则，即一个教学活动与一个教 学活动之间，呈现 “台阶式”结构。设计的教学活 动具有一定的挑战性，让学生体验拾阶而上的 “爬坡感”，改变传统教学的 “同一水平重复”。如 此才能呈现学生的学习变化过程，从不懂到懂、 从不会到会、从不能到能，让学习看得见，让进 步看得见。 一、由“直”而 “曲”：充分经历过程 苏州园林的艺术之美在于“曲径通幽”，读 懂了“曲线设计”的奥秘，就找到了教学活动设 计的诀窍，那就是“直与曲的转换”。所谓“直” ， 就是“直截了当”的告诉，就是“直奔主题”的提 问，就是 “直道而行”的训练。比如教学小说《半 截蜡烛》，可以设计三个“直问”：（1）小说写了一 件什么事？（2）作家写的是什么样的人？（3）为什 么要以“半截蜡烛”为题？这样的三问就能让学 生从情节到人物再到主题，在小说里面走一个 “来回”。所谓 “曲”，就是“明知故问”，就是“旁敲 侧击”，就是“设置障碍”，让学生凭借自己的努
力去寻找方法、发现真理及获得能力的生长。同 样教《半截蜡烛》，可以设计这样三个“曲问”： （1）阅读这篇小说时，哪些地方让你的心提起 来？哪些地方让你的心放下去？小说结尾，你的 心是提起来的，还是放下去的？（2）假如要颁发 一枚勋章，你认为最应该奖给谁？（3）读这篇小 说就是一场“惊叫之旅”，这种“紧张感”小说家 是怎么制造出来的？你能借鉴小说家的方法，制 造一个令人紧张的环境吗？一 “直”一 “曲”，不一 样的设计，有着不一样的精彩。“直”，目标明确， 思路清晰，教与学可以“单刀直入”，过程必然简 短； “曲”，寓教于境，任务导向，教与学需要“迂 回曲折”，经历必然延长。有的老师性格直爽，不 喜欢 “兜圈”，用“直”的设计更顺手；有的老师性 格细腻，不喜欢“直白”，用“曲”的设计更合适。 教学活动要设计成“直”的或者“曲”的，应 该根据教学内容的类型来选择， “直”与“曲”是 可以相互转换的。众所周知，人学习知识需要经 历三个阶段：一是知识的发现与形成阶段；二是 知识的迁移与运用阶段；三是知识的整理与结 构化阶段。第一个阶段属于“发现性学习”，从生 活现象和问题解决中发现规律、凝练知识，需要 经历复杂而艰辛的知识探索过程，而不是简单 灌输、直接告诉，宜“慢”不宜“快”，宜“曲”不宜 “直”。第二个阶段属于“运用性学习”，将所学的 知识在变化而复杂的条件下加以创造性的实践 运用，在运用中化知为能、转识成智，获得知识 的智能意义。这个过程重在对知识的实践体认 和转化，宜由 “慢”而“快”、由“直”而“曲”。第三 个阶段属于“建构性学习”，是在实践经验的基 础上，经过梳理、整合以及网格化，将知识纳入 原有的结构系统，形成新的知识结构，进而形成 新的认知结构。这个过程重在知识的抽象与逻 辑化，宜 “直”不宜“曲”。
小学语文教学 ·会刊 2020.07-08 2020.07-08 | 05
教学设计| 前 沿 教 学 教 学
知识往往是“冷”的，但情境可以让它变“暖”；学习常 常是 “苦”的，但情境可以让它变“乐”。在一个具体的学习 情境中，学生有特定的“角色担当”，有特定的“目标任 务”，有特定的“组织形式”和“活动内容”，可以激发学生 的主动性、积极性与创造性。
二、化“平”为 “奇”：创意挑战任务 俗话说： “熟悉的地方没有风景。”好课最 忌讳的是“套路”，一遇到这样的内容，就不假 思索地搬出熟悉的那一套教法。读课文的题 目，总会问： “读了这个题目，你想知道些什 么？”然后还是从识字学词开始教起，提问只 是一种摆设，一个过场，甚至是一个烟幕弹。 如此简单重复，教学就变得索然寡味。要保持 教学的“新鲜感”，活动设计就要根据教学内 容和学生需要进行“私人订制”，化“平”为 “奇”。这里的“奇”是指活动设计 “有新意”“有 变化”“情理之中而又在意料之外”，既不落俗 套，也不刻意追求奇思怪招。 一是创意情境。知识往往是 “冷”的，但情 境可以让它变“暖”；学习常常是“苦”的，但情 境可以让它变“乐”。在一个具体的学习情境 中，学生有特定的“角色担当”，有特定的“目 标任务”，有特定的“组织形式”和“活动内 容”，可以激发学生的主动性、积极性与创造 性。教学《西门豹治邺》，我们紧扣西门豹烧的 “三把火”，设计了三个情境复述任务：一是读 了“调查民情”，让学生扮演西门豹，拟一道给 魏王的奏折，将事实真相用 50 个字写清楚； 二是读了“破除迷信”，让学生扮演老大爷，劝 告逃到外地的百姓回乡来，把西门豹将计就 计惩治官绅和巫婆的经过说生动；三是读了 “兴修水利”，让学生扮演西门豹，激励那些有 怨言的民众，将开凿水渠的意义讲深刻。三次 创造性复述，即使是“仿真”的情境，学生也能 “身临其境”，全身心地投入到学习活动 中。有情境的活动，就具有 “唯一性”，就有 真切的“体验”，就能获得“经验”，就能在 “经验”的基础上建构起与生命自然融合 的 “个体知识”。 二是挑战智慧。很多教学活动之所以 显得“平淡”，一个原因是活动缺乏“思维 含量”，没有经历长时间的“艰苦思索”，就 没有解开难题后的 “学习快感”。在教学活 动设计中，我们不妨故意设置一些“难 题”，考验一下学生的学习智慧。要知道， 学生天生有一种“不服输”的心理，有一颗 天然的“好胜心”。教学活动“坎坷”一些，
反而能让学生产生一种“新奇感”，获得一种“成 功感”。教学《火烧云》，一般都要设计仿写活动， 让学生想象火烧云的变化，将变化的过程“分步 写具体”。这样的仿写是“近迁移”，不具有挑战 性。我们设计了一个仿写活动：运用 “间接写”，将 “烈日炎炎”这个成语写成一段话，要求只能借用 “霞光”一段中写到的事物和人物。学生居然被 “逼”出了精彩：大白狗躺在树荫底下，伸出长舌 头呼哧呼哧地喘着粗气；红公鸡不安地在林子里 转来转去，红红的鸡冠也耷拉了下来，一副无精 打采的样子；最可笑的是那只黑母鸡，走着走着 下了一个蛋，转身一看，蛋居然熟了…… 三是多元组合。学习活动可以千变万化，但 是不变的是一个“动”字。具身学习理论告诉我 们，身体的活动与大脑的思维是息息相关的。只 有让学生身体的感官都“动起来”了，课堂才能 “活起来”。听说读写，画一画，演一演……多元的 活动组合，才能激活学生的思维与情感，语文学 习才能变得“立体”起来，课堂才能呈现生动活泼 的局面。教学李清照的《如梦令》，我们设计了三 个教学活动：一是“读”，根据字的平仄读出 “节 奏”，学生一边做手势一边诵读，双手直竖为 “短”，双手平伸为“长”，节奏感就找到了；二是 “讲”，按照时间、地点、人物、起因、经过、结果，先 把一首词讲成一个故事，再把“争渡”这个细节讲 成一段对话，后用上三个“没想到”，把故事讲得 一波三折；三是“听”，播放蔡琴和尤静波演唱的 《如梦令》，一个舒缓深沉，一个轻快甜美，让学生 辩一辩：哪一个演唱更合李清照作词时的心境？ “读、讲、听”的组合式学习，调动了学生整个身体
前 沿
前 沿 理论引领06
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和心灵来阅读、来体验、来思考，从课内读到了 课外，从“读词”学到了 “读人”。 三、从“线” 到“块”：用时间换空间 设计教学活动需要把握两个维度：一个是 时间维度，呈现出线性的时间流；一个是空间维 度，呈现为物理空间和心理空间，物理空间是有 限的，心理空间是无限的。教学设计一般都按照 时间维度来设置教与学的活动，活动内容往往 被分割成一个个“点”，教学将这些“点”串联起 来成为 “链”，看起来“点点相连、环环相扣”。然 而，这样的线性设计，每一分钟都被“塞满”了， 学生亦步亦趋地跟着教师“赶路”，每一个环节 都匆匆而过，留不下足够的时间来充分思考与 练习。如果将线性的活动整合成块状的活动，一 节课设置 3~5 个教学活动板块，每个板块聚焦 一个学习目标，留有 10 分钟左右的时间来展开 教学过程，学生就有足够的时间来“折腾”，也有 足够的空间来 “升腾”。这样的板块设计以“学” 为主，关注的是经历过程，而不是教学流程，看 起来有点“糙”，学起来却很“嗨”。教师需要设计 的不是承前启后的导语，而是针对学习现状的 及时点拨，呈现出教学的多重交互，有点“乱”， 但是“乱”中迸出 “真知灼见”， “乱”中练出“真才 实学”。当然，一节课中的几个板块活动是有内 在关联的，呈现一种阶梯式的结构。 一是化零为整。将线性设计中零散的活动 碎片，围绕核心目标整合为若干个综合性、立体 式、多维度的活动板块。一个活动板块突出一个 目标任务，设置多层面、多形式的实践活动，充 分展现学习过程。朱自清的散文《匆匆》，教学点 无处不在，叠词、排比句式、比喻手法、连串追 问、情感变化……如果顺着课文“教”，看似教得 多，实则学得碎。与其蜻蜓点水，不如取其一瓢 饮，聚焦在时间的多个“意象”上：一是将八千多 个日子比作 “一滴水”，二是将每一日子写作“一 个人”，三是将八千多个日子比作“轻烟、薄雾”。 借助这些“形象”的语言，在朗读、比较、仿写中， 体会作者那种焦虑、自责、无奈与不甘的复杂情 感，领会 “匆匆”背后的人生思索与诗意表达。这 样的“焦点”教学，有整体感，更有纵深感。 二是拾阶而上。登山就是 “拾阶而上”，一步 一步往上走，看得到进步，看得到变化。这样的
教学设计，体现的是板块之间的“递进性”，而非 “重复性” ； “递进”在于“升级”， “重复”在于“熟 练”。教学寓言《狐狸和葡萄》，无非就是讲讲故 事、说说道理，但是从故事到道理之间，如果没 有设计“过程”，就会造成思维的“脱轨”，体会不 到“理解力”是如何生长起来的。我们设计了三 个问题台阶：一问“狐狸到底想不想吃葡萄？” 嘴 上说不想吃，可“边走边回头”，身体却很诚实， 骗的是自己；二问“这里的‘酸’到底指什么？” 表 面指葡萄酸，实际指心里酸，这就是“酸葡萄”心 理；三问“‘酸葡萄’心理到底好不好？”乍一看不 好，细一想， “放弃”是一种自我疗伤、自我安慰， 也是一种人生智慧。这样的整体设计，体现了思 维的进阶。 三是乱中取胜。所谓的 “乱”，不是杂乱无章， 而是一种无序中的有序。在一个板块活动中，每 个学生都紧紧围绕目标任务，用自己的方式来思 考、实践，七嘴八舌、议论纷纷，有个体的独立思 考，也有小组的合作实践……这样的活动设计， 不是线性的程序设定，而是板块的定向开放。这 样的板块活动，往往设定一个主问题，或者设置 一个任务群，教师需要把握活动要点，预测各种 可能出现的问题，准备多种具有针对性的指导思 路和点拨对策。教学《灰雀》一课，我们就设计了 一个开放性的活动板块。朗读对话，先想一想：列 宁和小男孩在对话时，心里各自在想什么？将列 宁和小男孩心里想的话填在表格内。再议一议： 为什么他们不把心里想的直接说出来呢？最后写 一写：你认为什么是诚实？这三个学习任务都是 开放的，没有统一的答案，每个学生都可以从文 本中读出自己的见解。但无论是什么样的见解， 都要以文本的语境为依据，是有理有据的思考。 这样的板块活动，在有限的教学时段内，给学生 打开了思维和想象的空间，提供了无限的可能 性。如果一句一句地读，一句一句地揣摩人物的 心里话，然后出示一个标准答案，给“诚实”下一 个抽象的定义，就逼仄了教学的创造空间，看不 到课堂教学中师生生命的活力。板块式的活动设 计，本质上是以时间换空间：给予学生足够的时 间，就能换来学生成长的空间。 （作者单位：江苏苏州市吴江区盛泽实验小 学教育集团）