《大地重现》教学叙事

江苏省南菁高级中学 陈彬洁

《大地重现》一课上完后，我照例撰写教学反思，在反思过程中我意识到自己对于语文教学的一些固有认识发生了变化，涉及文本阅读、教学设计、课堂实践等方面。在教学反思的基础上，我又抓住感受最深的几点结合具体课堂教学活动记录下来，特别是不足之处，希望在日后的语文教学中能够有所改进。

一、常态课的课前准备：寻找师生的思想契合点

《大地重现》是苏教版语文读本必修一“寻找精神家园”这一单元中的一篇散文，作者是刘烨园。初读这篇文章，我自己感到难度比较大，阅读难度主要来自于两个方面：首先，几乎通篇比喻，作者在谈论经典时并没有直接描写或论述，而是以“冬夜”、“榕树”、“大地”、“春雨”等喻体形象地展现经典的特质。其次，作者在述及自己对经典的态度时与一般的论述类文章旗帜鲜明鞭辟入里的分析不同，作者似是以意识流的手法，直接叙述了自己困惑仿徨的心理活动，几番自我否定又苦苦寻觅出路，着实让我困惑不解。这让我意识到，学生们在阅读读本时，遇到这篇文章或许会有类似“读不懂”的困难，所以我打算把这篇课文放到课堂教学中，帮助学生读懂这篇文章。

在备课的过程中，我给学生布置了如下的预习任务：1.熟读文章；2.写一写阅读感悟（包括困惑、不解）。在批阅学生的阅读感悟时，我发现几乎所有学生都能感受到作者形象化的写作特色，但是在对文章整体把握方面，只有少数同学能够大致把握文章的行文思路，大部分同学不理解作者究竟在讨论什么话题。在整理学生们的提问时，我发现问题主要集中在三个方面，第一指向文章的题目（ “大地重现”有什么含义、“大地”指什么）；第二指向文本中具体字句的含义（如“传统的传统”、为什么第一小节大书特书故乡的榕树、“走回语言的诞生”）；第三指向第五至第七小节作者表达观点的方式（为什么不直接呼吁阅读经典）。结合学生的预习反馈，我将教学目标确定为以下三点：1.把握文章的行文思路；2.鉴赏文中的关键词句及题目的含义；3.体会作者表达观点的方式。

二、教学环节的设计：打开学生思维的世界

语文教学基本功方面，过去我比较重视文本细读，而对于教学设计虽然重视但感觉自己始终没有入门，不是教学设计的意义和作用究竟何在。本次课堂教学，我在教学设计方面有着明显地不足。我太在乎文本背后所谓的意义了，误以为教学的目的只是挖出隐藏的含义，把文章“读懂”就大功告成（“读懂”本身或许是个伪命题？）。“鱼”“渔”之辨众所周知，却不易实践，需要老师在精读文本的基础上做高一层，通过合理的教学环节的设计为学生搭建通向文本内部的同道，老师好比是一个建筑师，在文本的土壤上构建一个移动的城堡，让学生可以自由参观，从不同的角度观照文本，获得属于自己的阅读感悟。

另外，教学设计如同写文章，老师心中要有一个主线，集中解决一二个问题即可，不必面面俱到。比如，在本次课堂教学时，我应该首先帮助学生理清作者的行文思路，在此基础上切入文本细部的分析，鉴赏品读的重点放在第一至三小节的几个比喻上面。而至于作者最后表达观点的独特方式可以留待课后探究，不必在课堂上逐一完成，课堂是一个整体，不能因为丰富多样而流于碎片化。结合具体的课堂实践，我对设计有了一些新的理解。所谓设计，需要我在素读精解的基础上做高一层。当我自己读书的时候，我、文本和作者构成了一个自足的世界，我努力在自我和作者之间通过文本达成某种视域融合。而在课堂上，每个学生他们与文本和作者自然地也构成一个独特的世界，诸多的独特小世界如何表达、碰撞、切磋，这是我要去完成的。教学环节的设计是为了打开文本的世界，更是为了打开学生自己的思维世界，从而得到阅读收获。

三、关键语句的赏析：给予学生思考的时间

语文教学，读是根本，而读的形式是多种多样的（有声无声个别集体分角色不一而足），并且读的活动不是孤立的，有意义的读必定是伴随着思考和感悟的。在本次教学中，我在读的环节上处理有失。我过分关注了品味和感悟，迫切地想要挖出词句的深层结构和意义，而忽视了真正的方法指引，多少有点舍本逐末了。其实，回想自己在初读文本遇到理解障碍时，何尝不是颠来倒去念了不知多少遍，才稍稍有一点突破呢？带着问题去读，这时候思维是活跃的，无数的知识、经验和联想在瞬间进行着复杂而精密的“运算”，读就好比是思维“运算”的一个触发机制，何等的重要？在课堂上，我确恰恰剥夺了学生体会感悟的过程，而机械地做着对象化的思考，与文本不亲了。比如，在理解“走向语言的诞生”这句话时，我引导学生结合自己的阅读经验想一想有没有类似的体会：因为经典的某句话或某段描写而对习以为常的词语有了别样的认识和理解。看上去我似乎在引导学生调动自己的经验来进入文本语境，但是其实在课堂上我并没有留给学生充分的思考时间，稍等片刻没有学生举手，我就迫不及待地和盘托出自己的一点经验，强行占有了学生思维的自由空间。其实，在这里可以让学生小组交流讨论，彼此的阅读经验相互启发激励，效果应该会比老师独唱更好。

四、教学进度的迷思：尊重学生思维的进展

师生在面对文本的时候，同为读者，地位是平等的，会有个性化的阅读体验。老师的人生阅历、阅读视野和学识学养方面或许比学生更丰富，在共同阅读时，在理解文章方面能够给学生提供有一些参考，但是，老师并不完全掌握着真理，因此，在鉴赏品味词句时，我虽为老师但是不应该把个人的理解强加于学生，应该更多地让学生自己谈谈理解，当学生在理解上遇到困难时，可以从旁提供一些参考，延着他的思路帮助他进一步去思考。比如，在理解“比活人更活人”这句话时，学生在之前对“传统的传统”的赏析基础上，已经能够意识到两个“活人”的含义是不同的，但是找不到合适的词语来表达两者的区别在什么地方，这时候，我刺激学生联想臧克家的《有的人》，我一起头“有的人活着，但是他——”，学生立刻接下去“却死了，有的人死了，他却活着”，到此，学生回答：“第一个‘活人’就是指人活着，第二个‘活人’是指人的思想和精神永存。”我知道学生已经能够领会词语的不同意涵，但是在表述上，学生对第一个“活人”的解释稍嫌口语化，不是赏析所要求的语言，于是，我做了补充，“‘就是指人活着’，仿照后一句的回答‘人的思想和精神活着’修正一下你的表述”，底下有学生说道，“人的肉体活着”。至此，学生对于这句话基本有了理解，可以继续拓展比附于经典，讨论“这句话说出了经典具有什么特点”这一问题了。

其次，尽管课前已经了解学情，但是在课堂教学过程中，老师仍然要尊重学生的思维过程，“顺势而为”，适时地调整自己的教学进度，比如，在探讨第一个问题“为什么把经典比作榕树”之后，可以顺势跟进解决文中与经典相关的其他几个较为突出的比喻，让学生活学活用，而不必拘泥于预先的教学步骤，而错失课堂生成的机会。并且正如评课老师所指出的，在此可以设计环节让学生比较几个比喻之间的异同点，加深对喻体喻意的理解，而且掌握对比阅读的方法。亦步亦趋地跟随预先制作的幻灯片推进教学内容是不合适的，并没有真正去解决学生们的问题。

以上教学反思和叙事是按照课堂实施前后顺序安排的，其中仍然有不少议题需要进一步地探索和研究。正如，夫子所言“载之空言不若行事之深切著明也”，教学叙事和教学反思最终还是要回归切切实实的日常教学，实现老师与学生的共同成长。