语文：从功利境界走向审美境界

 　　杨培明

上个世纪九十年代末，《北京文学》刊载的一组关于语文和语文教、学、考的“吐槽”文章引起了全国范围内的旷日持久的大讨论。这场讨论在一定程度上推动了新课程标准的诞生。二十年来，论者——无论是一线教师还是专家学者——或揶揄自嘲或辛辣讽刺或戏谑质疑，嬉笑怒骂之中，语文早已被批得体无完肤。但当初那组文章涉猎的当时语文和语文教学的状况依然存在：丰富而厚重的语文依然被解读为僵化的、碎片化的知识和陈旧的、政治化的思想，智慧而多彩的语文教学则依然是教参的忠实的传声筒，语文教学也依然在考试的镣铐枷锁里挣扎。换言之，即使是今天，以考试和升学为中心的功利化的语文理解和语文教学仍然肆意横行——

教学内容碎片化。考什么教什么的功利追求直接导致了当下语文教学的碎片化。为了更多的复习时间（其实就是做题时间），教材中涉及的现代诗歌、口语交际等等的关注学生基本能力和学科核心素养的内容被有意无意地压缩甚至忽略；古典诗歌、散文和小说也为顺应考试而被肢解，课堂关注的不是文本价值本身而是考试价值。作为“人”的学生和作为“例子”的文本都遭漠视。

教学方法理科化。语文是强调感悟的学科，其核心是在理解文本的基础上对文本所涉内容、情感、思想形成个性化的认识和解读。这与数理化等理科不一样，理科强调的是科学、是知识、指向的客观甚至唯一。因此，语文的学习应该遵循其自身读、悟的规律，而不是一味追求所谓的效率，将文本等同于习题、解读等同于肢解。于是语文就变得呆板僵化、索然无味，失去了本真。

教学手段视听化。新课程改革实施以后，人们开始关注学生，重视文本。但因着技术的便利，课堂教学又走向了另一个极端。满屏五光十色的图片和满耳或豪迈或凄婉的朗读音乐充斥着课堂，学生无需联想无需想象，一幅幅画面一段段乐声就直观地将结果呈现出来了。如此强化视听的结果必然导致思维的削弱甚至退化。

冯友兰先生将人生境界分为自然境界、功利境界、道德境界和审美境界四种。事实上，语文教学也存在着境界上的差异。上述语文教学超越了照本宣科的自然境界，为着考试和升学的目的在功利境界里起早贪黑，辛苦、悲壮又惹人生厌。这显然是与语文的本质背道而驰的。语文是博大精深的，既有语词的质地，又有情感的温度；既有传统的积淀，又有时尚的附着；既有时间的沉积，又有空间的跨越；既有语言的形式，又有思想的内涵。语文教学就应该和学生一起入乎文本，品词论句，体味情感；出乎文本，知人论道，丰厚思想。而语文课堂则应该是学生喜欢的地方，是学生精神成长的地方，更是学生精神境界提升、精神品性完善的地方。这就是语文的审美境界了——关注美感体验，注重激发状态，致力培养“完整的人”。

审美境界的语文以教材本身的美点为教学内容。现行中学语文教材，所反映的美点是非常丰富的，几乎涉及社会、生活、自然、艺术等所有领域。包括语言本身的音韵美，节奏美，或整或散、参差交错的形式美，还有深层次的艺术美、意蕴美、情感美、思想美，还包括语文的博大美、交融美等等。比如《江南的冬景》的教学。我们可以围绕以下问题展开赏鉴：一是理解著名画家刘海粟说的话，“青年画家不精读郁达夫的游记，画不了浙皖的山水；不看钱塘、富阳、新安，也读不通达夫妙文”。二是请学生仿照元曲《天净沙·秋思》，运用本节中描绘的意象，写一首《天净沙·冬霖》。三是这篇文章让我们看到了在“可爱”、“明朗”的江南的冬景里散步的郁达夫是那么的闲适而恬淡，而这篇文章却是写于1935年的冬天，郁达夫何来的洒脱闲适呢？第一个问题寻找的就是语言的形式美（给读者传递了将郁达夫散文文中有画、画中有诗的特点）。第二个问题涉及到了文本的意蕴美（经过思考，有学生这样写道“微雨寒村烟树，长桥流水人家，乌篷茅屋酒客，油灯初上，悠闲人在江南。”如此，不仅找到了文章涉及的意象、品味了意象合成的意境，还体味出纯名词构成的画境，陶醉在江南冬天的美好之中）。第三个问题引导学生关注的是思想美（疲惫、痛苦的心灵渴望在美好的自然山水中徜徉、栖止，得到抚慰和寄托。人与自然共融相生的关系）。这样的文本解读才是真正关注学生素养的形成、关注学生学业和人格的全面发展的解读，经由这样的阅读、鉴赏，才能不断充实精神生活，提升人生境界。

审美境界的语文教学摒弃支配，强调引导、激发和唤醒。文言文因为文字理解的原因最易上成教师程式化的串讲，有血有肉的文字常常因教师的串讲而枯燥无味。而当我们关注到文言之外的文学文化乃至历史的时候，扑面而来的将是一股清新的气息。《太史公自序》是《〈史记〉选读》的第一个专题“唯风流倜傥非常之人称焉——司马迁其人其事”中的一篇，文章真实而全面地反映了司马迁的遭遇和创作《史记》的情况，其中包含了民族精神、生死观、荣辱观、人生态度等重大内容，是了解司马迁的经历、志向、人格、思想等情况的重要资料，是解读司马迁创作《史记》的指导思想、目的的重要依据，也是感受并吸收优秀文化、提高思想境界的有益读本。教材除了呈现原文的节选以外，还配以注释、译文、批注、评语等。从编者的意图来看，学习重点不在语言，而在进一步了解司马迁这个人以及他创作《史记》这件事，以此作为全书的导引。仅从文言的角度组织教学显然不能达成教学目标，需要同时围绕“文言、文学、文化、历史”的立意来考虑。首先，以贴合文本的问题“司马迁为什么能写成《史记》”引导学生弄懂文本；其次，援引“司马迁将《自序》放在七十列传之中，他阐述写列传的主旨是褒奖那些‘扶义倜傥，不令己失时，立功名于天下’的人”来激发学生探究欲望，探寻“义”与“时”；第三，以评价电视剧《司马迁》片头曲（韩磊演唱）歌词（精神博大，灵肉卑微，天人合一迸光辉）来唤醒学生的责任感使命感。这时，我们会发现，课文既是文言教材，又是文学读本，还是文化和历史的载体。美国学者克莱德·E·柯伦认为“当教师更多地懂得了美的素质怎样进入人的生活，当他们有意识地来完善、扩展这种美的体验方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”

审美境界的语文需要厚实的阅读基础。对语文学科来说，除了运用语文的学科方法进行价值挖掘以外，学生阅读的深度和广度决定着他们思想的深度。语文的课程阅读，是积累素材、提高阅读能力和写作水平的重要手段；也是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是教师、学生、文本之间互动交流的过程，是提高学生语文素养和语文能力的重要渠道。语文教学中一定要让学生学会读书，用嘴读，用眼读，用心读。读出感情，读出内涵，读出思想，在书籍的海洋中撷取精彩的浪花，从而全面提高学生的语文素养、人文素养和审美素养。当然，审美境界的语文教学从不否认知识的重要。比如如何分析鉴赏作品，如何搜集有效信息，如何获得语言的积累，如何进行情感的沉淀等知识都是进入审美境界的前提。

曹文轩说，当一个人的情感由于文学的陶冶而变得富有美感的时候，其人格质量丝毫不亚于一个观点深刻、思想丰富的人。语文老师有责任让学生受到文学的熏陶而不是习题的训练，体会到语文的美感而不是课件的精美，陶冶到思想情操的伟力而不是背诵主旨的无奈。若真能这样，就是语文、学生、语文老师三者共同的无量幸福了！