葛炳芳等：读写整合课的核心关切——文本解读、目标定位、教学设计
指向读写整合的阅读材料解读分享
葛炳芳：强调阅读教学材料的 “通用” 解读，即理解阅读文本的一般信息——叙事类文本的时间、地点、事件经过、人物性格；议论或说明类文本的观点、论证等，更强调指向写作的阅读，如聚焦叙事性文本中的 “叙事性”，如 “冲突”、问题解决及其背后的寓意，议论或说明类文本的观点与论证过程中论据的选择等等；还有不仅仅关注信息的理解与表达，因为写作属于输出，是运用内化了的语言的过程。
1．叙事类文本的解读
1
文体要素
① Setting: Who/ When/ Where/ What?
② Event: What exactly/ How/ Why/ So what?
即事件的起承转合，这两点此处不展开。
2
关注内容
① The Fence 的情节：
本文以 fence（nail/ hole）为载体，或者说以fence 的变化为主线，以nail/ scar 为载体，讲述父亲教育儿子改掉坏脾气的过程与方法。故事的寓意有两层，一是用 “改掉脾气的过程，使得篱笆留下了疤痕” 所表达的 “庆幸之中的遗憾”，是直接的。二是“改总比不改好” 的 “遗憾之中的庆幸”，是暗示的。文本没有用文字表述这些寓意，让学生口、笔头表达感情也是读写整合的可选项。
② A Story of One Minute 的情节：
以 “那一分钟” 即 Sherman Rogers 向 Tony 转述工头（the foreman）的积极评价这件事为载体，其背后的道理虽然可以有多种解读，如 “好言一句三冬暖”（见《增广贤文》），又如看人要看本质，但学生多能自己得出。本文中前一句似乎更加贴切。全文共 9 个自然段。第 2—7 段是故事中狭义的 event，其中第 2—4 段是 “起” 包括了 “场景/setting”，第 5 段是“承”，第 6 段是“转”，第 7 段是 “合”。第 1 段是 “引子”，第 8、9 段是事件的 “延伸”。
3
关注语言
按时间顺序表达一系列动作，并按照主题组织成一个事件。此为两文的共性。
① The Fence 的语言：
在The Fence 中，可关注表达与 “生气” 有关的 “话题语言”，如 “have a bad temper” “lose/ hold/ control one’s temper” “leave a scar” “regret”。可关注表达“要求”或“建议”的方式，如：“told” “must” “suggested” “make sure” 等 “功能语言”。
② A Story of One Minute 的语言：
在 A Story of One Minute 中，可关注表达与 “管理” 有关的 “话题语言”，如 “in charge” “fire” “follow one’s orders” “the most reliable worker”“ took over” “ change one’s whole life” 等，与人的情感情绪和性格特征等有关的 “ 话题语言” 有：“refuse to follow” “complained” “reliable” “easily gets angry” “hates everybody and everything” “replied coldly” “quarreled” tears streamed down his face” “feel like Christmas” “happened to have success”等，在 “功能语言” 上，我们可以关注文本架构，特别是其首段引出整个事件的叙事方式。
4
关注思维
在理解文本的基础上，学习用自己的语言表达他们的理解。
① The Fence：
Understanding metaphors：从梳理文本的表层信息，到理解父亲要求儿子做事的过程，到用意，再用自己的语言表达其寓意。设计的任务可以像：Compare “Fence A” with “Fence B”, and explain your understanding. 前后的 “同一个fence” 其实已经“不同”了。
② A Story of One Minute：
Understanding who changed whom：从理解整个事件的背景、经过及影响，到能够用自己的语言表达 “What is meant by ‘one minute’?”，并就此展开讨论，甚至可以触及 “Who changed whom?” 这样的探讨。
上述两文有关文本内容的设计，本质上是思维深度的体现，是从逻辑性思维到评判性思维再到创造性思维的综合训练。
2．论说类文本的解读
1
文体要素
① Argument: What is argued for/ against?
② Supporting ideas: How is the argument supported?
即议论性文本（A2）与说明性文本（B2）的观点呈现和认证/ 说明过程与方法。区分主题句与支撑性细节。
2
关注内容
① Lesson from Life ：
此文的主题即文题：《生活带来的启示》。文章采用“先分后总”的方法，先说生活中的 “人”，再说生活中的 “事”，第三段是基于前文的论述展开的讨论，得出全文的主题，是主题段落。全文的主题句是这一段的第一句，并做适当的展开。
② The“Greener Grass”Syndrome：
本文的主题是“贪念综合征”。文章先提出观点（第 1 段），再分析原因（第 2—4 段），最后给出应对建议（第 5 段）。
第 1 段解释什么是 the “greenergrass” syndrome，为全文的第一部分。第二部分是第 2—4 段，分析了造成 “贪念综合征” 的两大原因，即 “犹豫” 和 “好奇”，其中第 2 段解释 “犹豫”，第 3 段解释 “好奇”。第 4 段综合第 2—3 段的内容，兼作过渡段落。第 5 段则针对前述两大原因，提出三点改进建议，其中第一点针对“犹豫”提出，第 3 点针对“好奇”提出，而第 2 点则是连接这两条建议的“过渡”——全力以赴做好现有的工作，否则将一事无成。
3
关注语言
按时间顺序表达一系列动作，并按照主题组织成一个事件。此为两文的共性。
① Lesson from Life 的语言：
一是关注文本框架， 本文的论文方法是先列举支撑性的具体内容，再得出结论，即用归纳法；二是表达“联系” 的话题语言，如：“were meant to be” “affect your life, more or less” “in
reflection” “Actually, everything happens for a reason.” “Nothing happens by chance or by means of good luck.” 等；三是表达 “因果” 等逻辑关系的语言，如：“by chance” “by means of good luck” “In fact” “not only because … but also because” 等 “功能语言”。
② The “Greener Grass” Syndrome 的语言：
文本框架即 “呈现问题—分析成因—提出解决策略” 的说明方法，并在每个部分均使用了用设问句提示主题的方法。
首段论点的提出，作者使用了从问题（现象）到结论（观点）的思路。在第二部分中，作者用 “A（第 2 段）... also B（ 第 3 段）” 的结构。在第三部分中，作者在设问句后用了“The first thing is” “Secondly” 和 “Last but not least” 这三个语篇标记，最后一句简要重复这三个要点。
从内容上来说，全文在表达“ 这山更比那山高”的 “贪念综合征” 时用了丰富的比较等级，还有 “compared to” “whether” “keep looking into alternatives” “or at least” “focus on” “always apply your best efforts in” “hardly devote any effort” “no matter which side you are at” 等表达方法，更有在分析问题时表达因果关系的语言，如：“It is because...” “...causes us to keep looking...” “... and ultimately...” “If you have this syndrome, chances are ...” 等。
4
关注思维
在理解文本的基础上，学习用自己的
语言表达他们的理解。
① Lesson from Life ：
在思维上，学生应该能够理解主题段落、主题句，基于此，探讨 “What is the lesson?” “Why is it the lesson from life?” 等，并用自己的语言表达相关的理解。
② The “Greener Grass” Syndrome：
Greener grass 隐喻的理解不难，但表达又是不易的。难点不仅仅在表达，理解也会因人而异。
理解这个文本时，教师可以帮助学生在“现象—原因—建议”这三个部分之间建立联系，思考这三个部分之间的关联，理解并用自己的语言表达他们这样的认知与思考。这样的做法便体现了对思维能力的考量。
比如 “People suffering the 'greener grass' syndrome are always expecting something ‘better’ than what they have, mostly because of their uncertainty and curiosity about‘what if’
(instead of ‘what is’).” 用这样的表述去归纳第一、二部分的内容，就是理解基本内容、建立联系去深入理解，用自己的语言进行表达的过程，其中涉及了主题语境、文本内容、语言知识、说明方法、语言技能和读写策略这六个要素的融合与统整，而这一切由理解进入，最终汇聚到书面的输出。
上述两文有关文本内容的设计，本质上是思维深度的体现，是逻辑性思维到评判性思维再到创造性思维的综合训练。
3．综合而有侧重地设计教学过程
文本解读是阅读课堂教学的逻辑起点。教师面对充分、平衡解读的丰富性和课堂教学时间的有限性，因此每节课能教的内容是有限的。
就本次评比的课而言，教学目标明确定位在“读写整合”，因而教师要研究读写的微技能。也因为这节课定位在读写整合，就应当是“一节课内能够完成的教学内容”。也就是说，设计的读与写的内容应当能够在一节课内完成。
在这个过程中的不同阶段，教师要有所侧重地处理文本内容、语言学习和思维发展。文本解读后的教学如何开展？课堂会发生什么？取决于备课过程中的课堂目标定位与调整。这些都是相互融合的，可以阶段侧重，但不是有 A 无 B 的。
读写整合课的核心关切
——从文本解读到目标定位
蒋京丽：下面我首先针对本次读写整合教学设计的初中案例，分别讨论输出目标和输入目标的定位。
1. 读写整合课的输出目标
读写结合的输出可以是整篇，也可以是片段。整篇输出固然可以全面体现读写结合的教学价值和教学效果，但因本次评选原则上应为“课内读—课内写—课内评” 的课，要在一节课（40 或 45 分钟）内达成一个整篇写作的输出并进行评价，难度是比较大的。相比而言，片段写作更具有可操作性，设计的活动可以是对某个事件的片断仿写、延伸续写、转述改写，或对某一观点的概括等。
例1. 改写
北京市刘哲老师制定的输出目标为 “学生能够通过写日记的形式，以男孩的身份叙述自己如何变化，并表达自己从中学到了什么”。刘老师在设计了一系列由浅入深的阅读理解任务后，布置了写作任务：请学生通过写日记的形式，用小男孩的口吻转述故事和写出心得，并给自己的日记起一个题目。写后教师选择部分学生的作品在全班分享。
这个目标不仅体现了学生能够初步运用关键信息讲述故事脉络的学习结果，第一人称的作者角色定位也便于学生合情合理地揭示故事的内涵和启示。这个输出目标有利于提升学生的读者意识和语用能力。
刘老师的文本分析图（图1）和教学流程图（图2）如图所示，老师们可以思考两者的对接。
图1.
图2.
例2. 续写（略）
例3. 概括（略）
2. 读写整合课的输入目标
在读写整合课中，读的目标定位和阅读课中读的目标定位应有一定差异，因为为写而读的 “读” 和只为理解的 “读” 是两种不同的能力。读者除了需要理解文本之外，还需要分析作者使用的特定写作技能，并思考如何将这些技能迁移至自己的写作中。有研究表明，读写结合的教学模式为学生提供了可参照的写作摹本、写作思路、所需句子结构和词汇等，可以帮助学生在作文长度、句子长度和复杂度以及词汇丰富度等方面实现较大幅度的提高。
综上，在读写整合课 “读” 的教学部分，教师要培养学生形成一种习惯，即不能完全被吸引进阅读材料的内容中，还需要有意识地关注材料的语言形式和文本结构等语篇特征。
下面主要以本次教学设计评选活动中多数初中教师选择的叙事性文本为例加以说明。
叙事性文本适合学生学习和借鉴一些描述人物特征和情节起伏的写作手段和方法，这些可以在输入目标中有所体现。教师可以引导学生关注故事中涉及人物行为、语言、心理和变化等的修辞语言，以及体现情节发展的语篇逻辑，为续写、改写、仿写等奠定基础，从而提升学生的语篇意识和语用能力。
例如，北京市李玉华老师制定的输入目标之一为 “归纳描写故事的背景、起因、经过、结果的相关的句式表达并内化事件描写的写作方法”，她相应地设计了教学活动：请学生细读、思考并讨论一篇好的故事类文章的构成要素——故事蓝本、内涵哲理、完整结构、衔接连贯、正确语言和得体表达等。
再如，浙江省王芸老师制定的输入目标之一为 “理解并掌握记叙文故事体裁的谋篇布局”，她也相应地设计了请学生关注文章整体结构的活动，引导学生进行文本大结构的剖析。这有助于学生在写作之前把握好文章框架，做到思路清晰，逻辑合理。
实际上，阅读对写作更大的影响在于阅读为学生的习作积淀了较为丰富和有意义的内容：依托文本的主题意义和主要内容，学生拓宽了认识周围世界的视野、增加了发挥想象力的机会、激发了对不同主题的思想和观点。因此，读写整合课不可或缺的一条输入目标就是看学生在对文本的主题意义探究后达成了什么学习结果。
例如，山东省周丽娜老师为叙事性文本制定的理解性目标为“学生要意识到自己乱发脾气给别人带去的伤害很可能是不可逆的，所以要学会控制自己的情绪”。
再如，浙江省陈丽超老师为同一文本制定的理解性目标则聚焦核心句的意义， 为 “Students will be able to know the meaning of 1) He discovered it was easier to hold his temper than to drive those nails into the fence. 2) When you say things in anger, they leave a scar just like this one. and 3) Make sure you control your temper next time you are tempted to say or do something you will regret later.”
小结：读写整合课教学目标的制定要基于对文本深入合理的解读和对学情全面细致的分析，兼顾意义探究、语言学习、谋篇布局、迁移运用等几个维度，还要注意输入目标和输出目标之间的对接，确保学以致用。
陈皓曦：以下我将基于高中作品谈 “读写整合课的目标定位”。
1
精细阅读 → 整合概括
通过多次阅读，引导学生整体理解文本主旨大意、细节信息、篇章结构和语言特征等，最终帮助学生能够比较正确地复述或写出文章梗概。其中，基于A Story of One Minute的故事文本，有的老师设定了故事复述或转述的目标。基于“The Greener Grass ”Syndrome 的说明文文本，有的老师设定了写作文章梗概的目标。
需要说明的是，课内的故事复述或转述虽是口头输出活动，但也必须基于“写”。在阅读过程中，老师指导或学生自主地通过 note-taking 或者 mind-mapping 等学习活动，以帮助故事复述或转述目标的达成。这种梳理归纳型的“写”，是 “说” 的必要铺垫。也有老师布置学生课后将故事 “写” 下来。
这种 “概括” 型的 “写” 内容上源自原文、 忠于原文，重点关注信息的获取和筛选、整合和归纳，以及语篇特征的梳理和分析，着重培养学生的逻辑思维能力，最终的概括写作（或口头复述）既是对所读内容的复习巩固，也是其他拓展性写作任务的起点和语言基础保障。
* 拓展阅读：王旭碧、罗晓杰 “例谈思维品质视野下学生概要写作能力的发展途径”，《英语学习》2017 年第 8 期
2
讨论评析 → 表达感受
在整体理解文本的基础上，进一步深入分析和讨论文本细节内容（如人物、环境描写；作者的具体观点等），在与作者、故事人物、同伴进行更为充分的“互动”后达成“协同”，最后学生能够比较准确的、有根有据地表达读后感受。
读后感受是紧密围绕文本主题意义展开的讨论。例如，针对 A Story of One Minute 的故事，读后感受可以是对故事寓意的归纳，也可以是从故事中学到的为人处事的道理，或者是基于细节对人物进行分析和评价；针对 “The Greener Grass” Syndrome ，可以是对作者观点表达认同、说明理由，或是对新增文化知识（概念）及案例的解读，又或者是对作者的观点提出质疑和不同意见、说明理由并对原文提出修改建议等。
这种形式的 “写” 是基于原文（evidence-based）的自主表达，具有开放性，但“感”必须有充足的理据，要求学生能够从原文中举证。读后感写作充分体现学生的主体意识以及和文本的积极互动，更多强调的是对学生批判性思维能力的培养，尤其有助于学生文化意识和正确价值观念的形成。
* 拓展阅读：《英语学习》2017 年第 5 期：热点·观点栏目——批判性思维能力
3
学习模仿 → 迁移运用
在整体理解文本的基础上，引导学生重点学习和鉴赏某种写作手法 / 风格或写作思路，并设计合理的扩写、改写或仿写练习，为学生提供即时模仿和实践的机会，以达成提升写作技能的目标。
例如，故事 A Story of One Minute 的作者，通过对主要人物 Tony 的语言、表情和动作等细节描绘让人物形象更生动立体，这是一个好故事的基本特征，写法值得效仿。又如，“The Greener Grass” Syndrome 这一问题解决型文本，围绕 “贪念综合症” 这一常见的心理问题，遵循 “提出问题—定义问题—分析成因和潜在后果—提出对策” 的写作思路，体现了比较严谨的分析问题与解决问题的思维过程，同样值得借鉴。文章还运用设问句作为段落首句，有效揭示段落的主题内容，拉近与读者的距离，这同样值得学习。
大量研究和实践证明，模仿是十分有效的语言学习路径，这种形式的 “写” 充分体现了 “内容要创造，语言要模仿” 的原则。“语言要模仿”重点指向学生的语言能力与学习能力， “内容要创造”则重点指向学生的思维能力和文化意识。
4
积极预测 → 合理续写
一般而言，这种思路更适用于叙事文体。教师充分利用故事中的关键转折点（twist）制造悬念，鼓励学生对情节发展进行积极预测，主动参与故事建构的过程，或者让学生先读故事的前半部分，然后为故事续写后续情节。要求学生预测和续写的量可因不同教学目标和学习需求而异。
对故事 A Story of One Minute 中的若干个关键转折点，参赛老师们就设计了若干个续写任务：如，听了工头的话，Rogers 将如何对待 Tony？Tony 听完 Rogers 的话，会有什么即时的反应？Rogers 的话将会对 Tony 的人生产生什么影响？如果你是 Rogers，你会怎么做？如果你是 Tony，你会怎么想？等等。
这种形式的 “写” 赋予学生 “作者” 的身份，给予学生创作的责任和自由，通常更容易激发学生的主动参与，往往可以催生更为精彩的创意作品，因而更多体现的是对学生创新性思维能力的培养。
*拓展阅读：Ellenwood, S. “Reading Stories—A lively Path to EFL Fluency and to Clear, Creative Thinking”，《英语学习》2017 年第 2 期
应该指出的是，老师在引导学生续写的过程中，必须贯彻以下几个核心原则：（1）创意必须合理；（2）故事应体现积极的情感态度和价值观；（3）故事的基本要素（时间、地点、人物）、情感基调、逻辑走向和语言风格应与原故事保持一致。
* 拓展阅读：（1）张强 “读后续写中关键词的协同诉求及其选择策略，《中小学外语教学》2017 年第 9 期；（2）费胜昌 “例谈如何在续写前进行有效阅读”，《中小学外语教学》2017 年第 12 期）
小结：实际上，在提交的高中作品中，老师们基于文本研读和学情分析，读写目标定位有不同的组合，读写整合的思路也会有所交叉，为了配合一节课的教学时间，从读到写的过程也不一定很完整。总之，能够合理地呈现读与写的逻辑关联的整合思路，都是可取的。以上归纳仅供大家参考。
读写整合课的教学设计
——活动设计服务目标实现
蒋京丽：在探讨本专题内容之前，我想提醒老师们特别留意一种在读写结合教学（特别是写作复习备考教学）中普遍存在的误区——教师希望仅仅通过带领学生集中学习写作原则和训练写作技能（多表现为写作技能专题课的形式）来迅速、有效地提升学生的写作能力，这其实是远远不够的。
想要发展学生的写作水平和能力，教师必须首先培养学生成为更好的阅读者，引领学生通过阅读来关注主题意义和理解文本内容，从而激发和碰撞出自己习作中的内容和观点。
读写结合的过程是一个发现意义和创造意义的过程。因此，教师要以探究文本的主题意义为教学主线，将文本的内涵价值与学生的生活体验有效关联，使学生在写作内容上产生思考和共鸣。读写结合的过程也是一个感知和模仿语言的过程。因此，教师也要帮助学生在探究意义的过程中通过语境自然而然地关注、体验、学习和内化语言。最后，教师还要引领学生在有意义的情境下开展写作，明确写作的任务、目的、对象和形式等。总之，在教学过程中，教师要通过不同的活动为学生搭建合理的支架。
课例. 略
葛炳芳：
1. 一堂好课，起于文本解读——解读决定教学：文本解读的思路决定课堂教学的思路，文本解读的高度决定课堂教学的高度，文本解读的视野决定了课堂教学的视野。推而广之，老师自己阅读的方法决定了教学写作的方法。
2. 读写训练，贵在积累，因而，就一堂课而言，微技能是关注焦点。读写相互影响。读的策略水平决定了写的能力和水平；写的能力和水平总是源于读的输入、仿写的内化和创写的提升。 提倡教师自己 “下水”，只有自己写过，体验过，才能设计好的写作教学任务，才能与你的学生有共同或者相似的过程体验，才能有共同交流的 “平等” 。
3. 承上一点，一节课的容量有限，每一节课需要聚焦。没有重点，不突出重点，课堂教学没有效益可言。
文本解读时，More is more。教学设计时，More is less。教学实施时，Less is more。从新课标的精神讲，教师设计的教学活动应当是综合性的，但综合性必须有重点的突出做背书。强调综合性，就有了语言、内容和思维的整合；强调有侧重，就是尊重学习的过程性、技能的积累性和发展的阶段性。我们用真实的课例，只是想让这样 “正确的话” 不至于只停留在 “话” 上。有了这些案例，就不是 “正确的废话” 了，而是有实际操作方法、有理论依据、可相信、可模仿、可创造的 “明天” 了。