积极教育视域下基于设计的课堂实践与反思
积极教育视域下基于设计的课堂实践与反思
江苏省江阴市第一中学 陈友宝
语文课堂教学的设计，是语文教学的核心问题。
如果说当下的语文课堂教学缺少设计意识，这话中肯，但不全对。
而谈到设计，未必就是一定要用新的课型或模式去掀起一次次改革？也未必是用新的理论视角去做更多样态的建构？甚至未必用新式的用教学理念作瞭望？未必要设计出一套新的量规作为衡量？……
回到现实，一个普遍的现象是，集体备课已经为学校教学研究的一个普遍的存在，或以教研组为单位，或以行政部门牵头对课例研讨，更普遍的是每周进行2-3次的备课组或项目组为单位的课例研讨。且不说集体备课，不管是是学科组的智慧，还是基于网络的智慧合成，从各校的备课组关注的主要方向看：涉及课型的探讨、教学目标的表述、教学内容的确定、重点难点的讨论、教学流程的建议、以及风行校园的诸多学案、导学单、活动单的配套等，由此基于集体备课的教学研究应该还是带有教学设计性的，或者说集体备课的指向就是语文课堂教学设计。
但是，恰如我们从一本教参一本书一支粉笔的灰白色的世界走出，却又走进一次备课组的研讨一张PPT的展演一次课堂学案或活动单的完成这种繁花似锦的世界。不禁要问：在这样的设计下，我们收获了语文教学？我们的学生获得了语文学科素养？我们真的走到了声称高效语文学习的路上？……
可见，基于集体备课维度的语文课堂教学设计，还不足以让我们的课堂有质态的变化。
为此，我们提出基于积极教育视域下的“三力”课堂的构建与实践：以“清”“趣”“动”“实”等角度深度构建“学习有动力、课堂有活力、师生长能力”的语文“三力”课堂样态。
请看一个高三语文专题复习课案例：
一、教学内容的确定：诗歌中人物形象的鉴赏
二、教学目标：
1. 熟悉古诗词塑造人物形象的方法；
2. 掌握鉴赏人物形象的方法和审答规范。
三、学案单项目设计：
1.鉴赏人物形象的知识清单与“典例引路”
2.设计课堂活动单与设计讨论交流提示
3.设计作业单与问题反馈单
四、教学流程实录：
师：结合我们使用的学习资料，说说诗歌中的人物形象主要有哪两类人物形象？请举例说明。
生：主观形象、客观形象。举例？？
师：想不出的话，可以用你昨天练习中的人物形象作答。
生：主观形象，如《寻诗两绝句》作者陈与义在诗歌中以“居士”自称；客观形象，如温庭筠在《梦江南》中塑造的那个形象（学生概括不出是“女性”形象）
教师趁机疏导：让我们再看“典例引路”，请看参考答案，修正答案并思考自己的答案。如何校对、修正与思考？建议：1.审题角度，注意题目中的指令性要求吗？如是分析、概括、是人物形象？是人物形象的特点；2.答题规范；这是怎样的题型？相关答题步骤或要点？3.内容角度，我的蛋与标答有出入吗？画出出入的点，追问自己：为什们有出入？什么原因？
（组织交流，然后随机选择相对有代表性的学生答案投影讨论）
（其一，《寻诗两绝句》，问：诗中“陈居士”的形象特点是什么？请结合诗歌加以分析。）
生1答案：诗歌饮酒赋诗、不拘小节的人，因为他用山瓢、推户寻诗，三日醉酒又能醒来，还有亭角寻诗。
生2答案：爱喝酒、不拘小节、喜爱作诗、高雅。
学生评价：1.有语病；2.不会分类分点答题；3.分析不完整、不到位。4.比对答案内容，表达落点应该是“身份”。要求加以分析或概括，但概括错误或分析不到位……）
教师点拨补充：回顾学习资料关于各类形象的知识点，有哪些人物形象?
学生：正直的人、游子、失意的士子……
教师点拨讨论：我们都回答“爱喝酒”，而答案为什么用“行为洒脱”概括？
学生：是兴趣爱好，不是行为特点
师：饮酒，是豪放的具体表现。爱喝酒是外在表现，行为洒脱是内在品格。
（其二，《梦江南》，问：词中三、四两句刻画了一位什么样的主人公形象？请简要概括）
师：刚才要求分析，这首却是概括。
生1答案：孤独寂寞，在晚上还想着想心事，表现了词人的愁苦；
生2答案：山月不知心里事，刻画了一位孤单落魄的主人公形象
水风空落眼前花刻画了一位遗世独立的主人公形象。
比对3：刻画了一位年华已逝、愁苦、壮志难酬的形象。
教师：怎样“规范”答题，请对照答案进行讨论、修正，方法仍按上面给定角度比对，其间随机将小组答案投影讨论。
教师：依据环境判定“孤独寂寞”的女性，而“落魄、遗世独立、年华易逝、愁苦”脱离文本，可见我们不会回答人物形象。
怎样分析人物形象？这也是本堂课的学习重点。
教师追问：作家是怎样的手法刻画人物形象？如散文、小说？
学生：外貌、动作、语言、环境描写……
教师：这些手法也适用于诗歌，文学手法在表现艺术上是相通的。因此请对照活动单纠正“边练边悟”中7句诗句刻画人物形象的方法。
教师：刻画手法，不等于修辞。所以阅读诗歌，外貌关注哪些内容就可以分析或推断出人物形象？
生1：关注诗歌中对人物形象的直接描写，如外貌、动作、语言……
生2：关注环境描写，烘托人物形象。
生3：关注别的人物的描写或者次要人物的描写，起到衬托作用。
师：这些属于侧面描写。还有吗？
学生：？
师：知人论世。往往通过注解暗示我们。下面请这些经验作为钥匙讨论下面的课堂练习。
（三首练习：钱继章《鹧鸪天 酬孝峙》、陆游《诉衷情》、岑参《高冠谷口招郑鄂》））
提示：1.四把中的哪把钥匙？2.你该怎样表达？斟酌词语？
讨论活动单学习内容《鹧鸪天 酬孝峙》，提问学生：刻画了词人怎样的自我形象。
生1：英俊
生2：丑陋
师：差异这么大？说“丑”，很多人作业就这样写的；极个别说“俊”，是你们有些人太当下化、太前卫地看待诗歌中的人物了，还是另有深意呢？我们一起看看作者的描写：
生1.从文本描写看，丑；但是坚韧，不怕霜侵。
师追问：丑，怎样理解？
生：丑陋？或者奇特。
师：作者诗歌中用“丑”这个字了吗？
生（看了看）：用的是“怪”
师：为什么写“怪”而不是你刚才说的“丑”呢？
生：？
师：我们为什么不用“知世论人”这把钥匙。注解告诉我们：明末清初，明朝为官，而清朝不仕。再看：毛发，辫子。发短、怪异，不合作的态度。将霜侵雨打看成寻常事，将石头里长出青藤当成是一种骄傲。坚韧顽强
投影答案讨论完善。
当堂训练：再按照分工学习另外两首诗。
学生：知人论世，《诉衷情》，表现了一个壮志未酬、报国无门的老人（老师追问？学生改成爱国诗人）
师：规范表达：……的老人形象？
生：爱国诗人的形象？
师：依据文本，而不是你熟知的历史人物呢?
生：将军
《高冠……》
隐居形象。依据环境描写，这里荒无人烟。
老师：荒？
生：不是荒芜，而是清净。
这堂课的呈现，是整体观照“三力”课堂实践的一个窗口，也是基于设计进行研究的一个典型案例。
基于积极的情绪和体验，提出课堂建设之一让“学习有动力”。
课堂设计需要针对目前课堂教学中学生学习动力不足的现象和学习不可持续的问题进行教学。这堂课整堂课，学生学习情绪饱满。其关键之处在于每一次教学板块的推进都注意学生学习情绪和体验。
如，课堂导入，以学习资料的阅读完成诗歌中人物形象的归类，让每一位同学在对知识的回顾中接受新的概念。但是，正如老师所发现，为什么我们可以快速回答两个很不好理解的概念，但是提及举例说明，则没有学生完成。
对比另一则同一备课组老师的课堂导入？
教师：诗歌中的人物形象有哪些人物形象？
学生回答：人、景、物三类。
教师追问：能说出你学过的那些人物、景物、事物形象吗？
学生：回答不出。
教师回顾：如琵琶女、诗经中的蒹葭……
教师：对于这些人物形象我们可以将分其为两类：主观形象，即抒情主人公自己；客观形象，即作品描绘、塑造的形象。
可见，课堂上学生举不出例子的问题，其实是教师在集体备课中发现的共同问题。怎么解决？本属于知识的学习，教师增加应用环节来强化知识的习得，是积极教学。但同时意识到，学生便有因此被卡住的可能，而在课堂开始阶段，学生很可能因为达不到老师的要求而降低情绪。如何化解？上面案例对比中，与那位直接讲解结果的老师不同，这位老师据于学情设计问题：想不出的话，可以用你昨天练习中的人物形象作答。这边一下子起到温故知新的效果。情绪上保持了课堂伊始的积极状态，节奏上也顺理成章切入教学主题。
如，处理教学难点：抓住学生用词“丑”，递进出“丑”与“怪”的差异，进而回应英俊、丑陋这样分歧性的回答。《酬孝峙》对于学生而言，理解上有一定难度，特别是抒情主人公奇特的外貌。作业中很多同学写其“丑”“丑陋”，课堂上又冒出“英俊”，不只是反差大，还在于感情的倾向性与作者本身表达的独特性。作者用“怪”，恰如“而怪西山之特立……”，恰如“八大山人”朱耷以墨写意。怪，是后天，是不合作，是个性；丑陋，是先天，是相貌，甚至是品性。一字之差，倾向天壤之别。教师抓住了难点，却巧妙地用“知世论人”这把钥匙解锁，既教给学生以品鉴的路径——经由文本下判断，又辅之以方法——依据注解知世论人；更给出诗歌的猜想：为什么写“怪”，试想：在那个年代，这样的毛发与辫子世界的迥异，发短、怪异，不合作的态度。寻常吗？如石头里的青藤，坚韧顽强。
学习动力，还包括内驱力，如学习结果的变化和对学习的好奇心、学习动力与目标要素、情感力；意志力，包括顺应力、学习态度、学习毅力、意志力要素；认知力，包括：策应力、反省力、互惠力；意义形成、策略意识、学习互惠；学学习方法、学习效率、学习能力、时间管理能力、自主自学能力；判断力、联结力、兼容力、协作力、迁移力、敏感力、技术力等；转化力，包括创造性、创造思维和创造力、学习转化力、成就要素、创造思维、创造力、实践力等。
这些需要基于积极情绪去设计课堂，处理教学环节，解决目前课堂教学中学生学习动力不足和不可持续的问题。
二、基于积极的环境，提出课堂建设之一让“课堂有活力”
课堂的样态应该就是学生的样态，课堂有活力？
对比灵动的课堂，很多课堂强调大容量、快节奏，课堂无视学习的过程、忽略课堂生成的问题、双边互动成为沉睡在新课标里的一个彻彻底底的名词。
特别是对比复习课型，多少课讲解的是静态的知识点，更有胜者对一个个知识点，利用PPT大量播放，或进行所谓知识树表格化归纳、或进行拓展比较辨析、或进行课堂笔记加整理本再录、或进行背诵与默写、或进行答题时一一对照、或进行赋分时逐个标配……殊不知，我们被知识点绑架的同时，学生的课堂活力也丧失殆尽。
如，同样是讲解人物刻画方法：
更典型的课例（这个投影是最简洁的，另外同课的几个老师的投影一般都是3张，花团锦族且丰富细致）如：
人物形象鉴赏的方法
1. 外部特征，外貌语言动作
2. 内部特征：
性格气质：豪放洒脱、沉稳内敛
精神品质：志向、品质、志趣
思想情感：渴望建功，孤独苦闷
3. 人际遭遇 仕途坎坷 历经漂泊
下面先请抄下老师的归纳，并对照这个鬼男来分析你自己的答案……
试想，当全班同学去抄录、去背诵，去逐个对标时，我们的课堂与练习或自修又怎样区分？教学意义发生了怎怎样的变化？而上面案例中的对于“方法”讲解：明确“不会回答形象”是同学学习的重点与难点，所以设计追问：作家是怎样的手法刻画人物形象？学生立即回答：外貌、动作、语言、环境描写……老师：这样的刻画方法，其实也适用于诗歌，文学的手法往往是相通的。这样学习不仅打通了文体学习的割裂，更重要的是勾连整合了学生的学习经验，也让课堂动了起来。此刻，教师乘机纠正：刻画手法，不等于修辞，借纠正作业的错误，强化对“方法”的认知，而“方法”源于学生发现或总结，不再是课堂抄录。据此，顺势推出问题：阅读诗歌，我们可以通过关注哪些内容就可以分析或推断出人物形象呢？学生纷纷回答。
课堂是一个场，课堂有活力，主要解决目前课堂教学中教师放手不足和重知少趣的问题。
三、基于积极的人格特征，提出“师生长能力”。
教育的本质不是一棵树摇动另一棵树，而是以彼此的协同成长，进而实现各自生命的意义。正如赛里格曼强调的培养积极的人格特征：正性的利己特征；与他人的积极关系。课堂正是培养师生积极人格特征的特殊场所，课堂应该是学生长能力的地方，如通过过程性学习与评价、通过师生对话式学习或者同学小组讨式学习、通过合作探究等，学生能感受到当自己需要学习帮助的时候，课堂上他能够获得来自老师、同学等他人的支持，进而获取成功生成学习能力；同样在别人需要自己的时候，课堂上包括课下，能愿意并且有能力帮助同学，不仅有共享的喜悦，还能有潜移默化的提升。其实，课堂也是老师成长的地方，老师在专业成长中，应该具备悦纳同学接受自我、具有个人发展目标、感受教学成功、把握教学挑战等等品格。
如对比案例中的两个老师，在教学反思中坦诚自己担心来不及完成教学任务，更因为自己不善于与学生对话，所以课堂沉闷。又如，案例中提到的这位老师，在教学后记中说道，对课堂师生的互动感、课堂教学的节奏感让自己比较满意，但总觉得个别知识点的讲授不够深入却又找不到突破口。
同理，在对课堂教学诊断：
需要诊断师：教学目标、教学内容；教学方法、课堂结构；教学技能、教学效果
也需要诊学生：参与程度、参与效果；
更需要诊断师生关系：师生互动、教师提问与学生回答，抽象概括——行动体验——具体体验——反思观察——概括：体验N次
师生长能力，主要解决目前课堂教学中对素养导向、能力导向关注不足的问题。素养导向、能力导向，既指学生的核心素养或关键能力（K），也指教师的专业素养与课堂教学的设计力、教学力。
在三力课堂实践的基础上，更进一步的基于设计的再研究。
基于生成：
温庭筠的《梦江南》：在刻画
几乎无一例外，学生讲答案回答成主观形象，抒情主人公温庭筠子君而答案给出的是“女性”。老师的讲解：
一个老师依据温庭筠是花间词人的鼻祖，所以应当女性，且质疑某同学让其给出依据（学生一时愣在那支支吾吾），；第二位教师给出哪有千万恨的主语是男人呢（学生插嘴：万一是男人呢），判定是女性，牵挂的人在天边。上面案例中给出的：依据环境判定是女性，而“落魄、遗世独立、年华易逝、愁苦”脱离文本，可见我们不会回答人物形象。过渡到怎样分析人物形象。问题本身，没有关注。且不说学生几乎一边倒的回答，与文本本身情感的寄寓有关，也不说学生思维跳跃源于应试由来已久的探究拔高式思维，但看本课教学目标：审答规范。命题用的是“刻画”，要求是直接或间接描写；所指向的是夜对山月、昼对碧云、置身水风、惜恨落花的痴情人。命题更以“三四句”强调知心事的默默倾诉、空落花的柔肠寸断来强化主人公温婉情态与美人迟暮且错过心上人顾赏的千万之恨。
同样在讲解隐居环境时，学生用荒无人烟来形容，其中一位以“荒”追问？学生改用“清静”，讲解“鹿”的映衬，引出山水田园中写鹿，表达友善、正直，还借麒麟的“麟”用“鹿”造字的文化知识，学生情绪宛然。
基于反向：
讲解陆游，学生用“知世论人”轻而易举获得答案，老师加以肯定；《酬》，学生用文本获得答案“丑”（怪），老师也加以肯定，然后题型注意注解也是规范答题的路径。
如果反向思考：
命题给出陆游，人物形象中心词一定是“爱国诗人”？可以不可以是一个将军？文本信息应该是命题人考察点，文化掌故没有给出往往次之。同样，都习惯对陌生文本进行爬罗剔抉，恰恰忽视试题文本包含标题、诗序，还包括写作日期、补充注解等信息。所以在肯定学生解题习惯时，更应该辅导逆向思维、综合思维的品质。
总之，三力课堂虽只是语文课堂基于积极教育视角下的探索，提供一种课堂设计的样态，但是在实践的同时，我们还应该基于设计进行研究和再研究。集体备课是基于设计的研究，课堂呈现的实录，更是基于设计的研究。于此基础上，教师发现成长，朝向一堂好课长什么样进行反复探索，才是基于设计研究的意旨所在。
样态:康德在推动逻辑学从传统形式逻辑走向现代辩证逻辑的过程中所提出的全新范畴，包括可能与不可能、存在与不存在、必然与偶然等三组逻辑判断。
概念产生的背景:18世纪，康德在长达41年之久的教学生涯中，曾经讲授《逻辑学》28次。这期间，康德虽然使用埃尔教授的《逻辑学》，并且其讲授也在总体上遵守了原书的章节。但他不仅对原书内容进行了一些增补删减，还曾公开对原书的某些论点进行辩驳。也正是在这一过程中，康德于"实体"、"数量"、"性质"、"关系"等传统逻辑判断范畴之外，又创设了"样态"。
可能与不可能、存在与不存在、必然与偶然
微观：语文生态课堂（蔡明）语文共生课堂（黄厚江）
宏观：
5年前：翻转课堂教学模式研究、智慧课堂
10年前：山东杜郎口“三三六”模式、昌乐271课堂、衡水模式、毛坦厂模式
20年前：上海钱梦龙三主模式、泰兴蔡林凡洋思模式、芜湖蔡澄清点拨式、南通李吉林情境教学模式
……一中：我的课堂2005-2009；三点四步我的课堂2010-2013；协同课堂：2013-2016；无边界学习2017-
备注：构建积极心理场课题研究成果