反思“真情实感”说：兼论高中作文教学的生活指向

                                   杨培明

本文发表于《课程.教材.教法》, 2015(09):68-71

2016年第1期《人大复印资料·高中语文教与学》全文转载

摘要：中学作文要不要有“真情实感”，是晚近语文教育界论争的热点问题。从长时段来看，百年来中国语文教育经过了两次转型，其起点和终点都是倾向于情感的“语感”。语感或文感的关键在于“感”，亦即是带有情感色彩的生活体验。来源于生活情感体验并无真假、虚实之分，而是一种理性与感性思维的合一。高中作文是一种艺术训练，属于美育范畴，

它需要学生在反思生活的基础上，体认自己的情感，从而实现情和理合一地寓于文字之中。

关键词：高中作文；真情实感；理性反思；生活美学

 

高中作文教学是一门较为特殊的学科领域，它一方面检验着学生从基础义务教育阶段（小学+初中）开始的写作训练之有效性，即对学生基本表达（如文从字顺、格式体例、语词色彩等方面）做进一步的提升与修正，另一方面则要求对学生的语言文字感觉加以深化和淬炼，使其能够在语言文字中初步体会到“美”，进而创造“美”。这对高中语文教学来说，并非易事。而晚近以来社会对中学语文，尤其对作文教育的普遍关注（如满分高考作文）更使高中语文教学成为了一个众家纷说的话语场域，高中语文老师往往对此倍感压力。本文尝试以近年来在中学语文界，特别是高校教师广泛参与的一个话题为引子，对“高中作文应该怎么教”、“学生应该如何写”提出一种带有普遍性思考的观点，以求见教于方家。

一、 提出问题：作文要不要“真情实感”？

新世纪头十年前后，关于中学作文教学要不要坚持“真情实感”成了一个论争的重要话题。先是西南大学魏小娜先后于《中国教育报》《语文建设》《课程·教材·教法》上发表文章，要求“冲破‘真情实感’的藩篱”^[1]，其后福建师范大学孙绍振教授、北京师范大学陈雪虎教授等语文教学专家也纷纷对“真情实感”说予以批判性反思。而《课程·教材·教法》又随后刊出相反意见的文章，论者认为“作文教学中的‘真情实感’勿需反思”^[2]，一时形成众说纷纭的局面。

应该说，孙绍振、陈雪虎、魏小娜等老师对“真情实感”说的论述并不在同一维度上。孙文侧重于文学理论的逻辑梳理，质问“日常的感知就是真而确的吗”，指出“一旦有‘真情’，感觉就不‘实’了”^[3]；而陈文则从历史的角度，指出诞生于百年前的“真情实感”自有其历史语境，那时为了冲破传统束缚，实现文化现代化，而今“真情实感的现实内涵已变得非常零散、渺茫和空洞”，“世人有何权利要偏执地要求少年儿童作文的‘真情实感’？”^[4]相比之下，魏文更为切近中学语文教学实际，并提出了“认知写作”作为应对之策。但显而易见的是，魏小娜对“真情实感”说的批判是出于应对“我们的作文教学轻视、贬低科学语言的倾向十分严重”^[5]这一现象的，很难说直接命中了“真情实感”说的本质与核心。

事实上，即使不从百年前中国人面对传统“铁屋”的重重包裹而发出真情实感的“呐喊”算起，就拿上世纪80年代“真情实感”作为回应长期极左教条对文艺的控制而正是进入文学理论作为开端，所谓“真情实感”说也已经走过了三十余年的路。这三十年中国社会、文化生活变迁之大，是有目共睹的，中学语文教学也不再面对一个需要打破的旧世界，也不再需要对“政治挂帅”加以深刻反思。那么，“真情实感”这一应其时而生的教条是否需要加以清算、批判呢？我们认为，就中学作文教学而言，它确有做历史性反思的必要。

法国年鉴学派擅长从“长时段”来看问题，认为“长时段是社会科学在整个时间长河中共同从事观察和思考的最有用的河道”^[6] 202，而只有将问题放置于历史的长河中加以反思，才能看清其走向。如果以长时段来审视中国语文教学，就可以发现这一百年来，它经过了两次转向，第一次是从重视经验（语感）训练的传统教育在20世纪初转向偏重科学（语法学）的结构主义教育，以1898年马建忠的《马氏文通》和1924年黎锦熙的《新著国语文法》为代表；第二次是结构主义教育从1980年代开始重新转向注重语感训练的解构主义教育，自1988年开始语文教学大纲引入“语言感受能力”，2000年开始表述为“语感”^[7]。

如果我们承认重视语言经验、感知觉（亦即是所谓“语感”，而非理性的、科学的普通语言学）的语言文字训练在某种意义上与作文的“真情实感”说有相通之处的话，那么，我们就会发现中国百年语文教育史的两次转向与“真情实感”说在20世纪初和20世纪80年代的两次出现恰好不约而同。也就是说，百年来每一次语文教育思潮的转型，都伴随着“真情实感”说的出现。这不仅是中国特色，也是与世界人文学科范式变迁所合拍的。但必须指出的是，后一次转型（20世纪80年代）中所出现的、林非等人所主张的“语感”，亦即是“真情实感”，绝不是前一次（20世纪初）的“语感”（夏丏尊等人所主张）一成不变的简单回归，它们意义是迥异的。与解构主义相伴随的“真情实感”，不再强调“情”和“感”的崇高性，不再重视语言文学的神圣性，也对艺术创造的“天赋”、“神思”没有了以往的尊崇与膜拜。经历了现代主义洗礼之后的“真情实感”承认生活的平庸，重视语言的日常性与情感的普遍化，一种向日常生活靠拢的情感实践，强调的是其“平常性”。这与世界哲学思潮或人文学科研究范式从现代主义向后现代主义转向，是相一致的，否则不足以称其为转向。

以“长时段”来看“真情实感”说在语文教育中的变迁，就能相对富有前瞻性地看出这一理论在中学作文教学和文学理论中的意义与作用。我们认为，在当代中国语境中，中学作文应该坚持“真情实感”，但坚持哪一种真情实感，坚持谁的真情实感，却是需要辨析和反思的话题。

二、 分析问题：要的是什么样的“情感”？

“语感”一词源自夏丏尊（1924年），它从一开始就与“生活”密切相关。夏丏尊说：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”^[8]117这是一种把语言文字（如“新绿”、“落叶”）与情感（如“少年的气概”、“寂寥”）相互关联起来体会的能力。而在20世纪80年代，关于语文教育要注重人文情感属性的论述中，“语感”又再次显现其意义。

到了新世纪，又有学者提出基于“体验”的“文感”，认为“与语感教学在语言习得上侧重对语言作品的感知相比，文感教学侧重对言语作品的领悟”，并强调“制作”、“表演”、“模仿”，在语文课堂上“根据文本创设情境，充分调动学生的肢体活动，通过形体的协调来达到深化阅读的目的。”^[9]“文感”论者所重视的是语言或文字所建构出来的整体“情境”，也就是“有情之境”，是一种要求学生体会把自我整体植入“物境”之中的语言感受。

事实上，无论语感还是文感，重要的并不是“语”或者“文”，而是“感”，一如世界在作文者面前显现出来的，不是一般的“境”，而是“有情之境”。学生一旦能学会在生活中体验和把握自己的情感，就可以自然做到融“真情实感”于文字之中。因此，中学作文教学与其反复强调“语感”、“文感”，不如直接引导学生在生活中去体验、体认“情感”。前者若是“隔靴搔痒”，后者则可能是“釜底抽薪”。这是因为，语文本质上来说是一门美学。

文学是语言的艺术，语文应该从属于美学的范畴。一般认为，中学是要培养公民的学校，中学写作要培养的是“公民表达素养”^[10]4。此说固有其极大的合理性，但高中语文教学仍应注意其与作为义务教育的小学、初中的语文基础教育不同，高中语文不能只将文从字顺的表达与沟通作为其教学核心或主要任务，而应适当转向一种发现美、创造美的语言艺术活动。高中语文教学从本质上来说是一种美的教学，是从属于“美育”范畴的教学。这是由高中作为大学教育的预备阶段之性质所决定的，而美育的核心在于人的情感。事实上，许多优秀的少年作家都出现在高中时代，也说明仅以公民写作来要求高中作文教学是不够的。

不过，于此需要辨析两个问题。其一是我们所说的“情感”是否等于上文所述的“真情实感”？传统“真情实感”是与“为文造情”、“矫情”、“无病呻吟”相对应的。后者之病正在于其缺乏生活基础，是无本之木、无源之水，是伪装的情感。而只要是学生来自于生活（包括读书、谈话、劳作、购物等等）的“起心动念”而产生的情感，以及由情感而衍生出的想象，都不存在真假之分，而只有深浅之别。其关键在于学生是否真的于生活中体认到了自我意识和情绪感觉的存在。另一个需要加以说明的问题是陈雪虎教授在其文章中提出今天社会已由市场浪潮所控制，进入了一个“充满消费主义文化色彩的后情感主义”时代。这固然是社会现实，但“后情感”毕竟不等于“无情感”。教育的真谛正在于使人从非我的物（消费主义）中意识到主体的存在，从而于情感体验中实现完人想象。我们无法因为今天进入了消费主义时代而放弃教育，这不是知其不可而为之，而是使命于此，无由回避。

三、初步的结论：情感应该来源于反思之后的生活

确立了情感是作为美育的高中作文教学所要关注的核心命题，那么，需要再追问和反思的是如何才能让学生把握到发生在自己身上的、可能转瞬即逝的“情感”。我们认为，把握和捕捉（德国新现象学将其命名为“把捉”）情感的关键是体认情感所来源的“生活”。

文学“来源于生活，又高于生活”与“作文需要有真情实感”一样，都是作文教育中的“陈词滥调”。之所以“陈”和“滥”，是因为人们缺乏对其关键概念的反思，如什么是“情感”，什么是“生活”。我们坚持作文教学中的“情感”必须来源于生活，那么就必须对“生活”做出进一步的说明——到底是什么样的生活才是应然的情感之源？是世俗世故，甚至充满“潜规则”的成年人生活？还是嬉戏、玩闹，冲破权威的青年人生活？亦或是都市上班族朝九晚五单调乏味的生活？再或是少年涉世未深单纯幼稚的生活？也许都是，又都不是。因为，任何一种框定生活的企图，都有可能使生活作为高中生作文“情感”的来源失效。

那么，到底应该怎样面对生活，才能在生活中体会到情感，进而在文章中表达出来呢？对此，可以借鉴雷蒙·威廉斯的“情感结构”（structures of feeling，又译为“感觉结构”）加以阐释和说明。威廉斯极其强调“已被造就了的习俗机构、构形同经验之间的关系”，认为对这些习俗机构、构形的理解，是对艺术进行阐释的基础，它们可以帮助我们认清“有别于客体的主体，有别于信仰的经验，有别于观念的感觉，有别于普遍概括的直接具体，有别于社会的个人”^[11]136-137。在威廉斯看来，每个时代都存在着一种“情感结构”，一头连着社会普遍的“结构”相关，另一头则联系着个人的情感，人可以通过其作为中介，去辨析自身的情感，认清哪些情感是由社会大环境的“习俗机构、构形”所造就的，而哪些情感才是基于自身经验而产生的。前者可以说是“伪情感”，是人云亦云，而后者才是自己的真情实感。

譬如“《悯农》里的‘汗滴禾下土’对农村学生来说是身同感受的‘炼狱’，而对城市学生来说却是心驰神往的‘疯狂农场’”^[12]。其实，仔细辨析起来，后一种情感很可能是“习俗机构、构形”所带给城市学生们的“伪情感”，他们生活在媒介社会与消费社会中，接受了媒介和市场（如“开心农场”、“偷菜”等游戏产业）带给他们的既定认识，即使离开课堂，到了农村，也只能从“疯狂农场”的角度来看待种田的劳作。而如果我们能够帮助学生辨别出“伪情感”和“真情实感”的差别，引导他们从自身感觉出发，那高中作文就能达到美育的效果。这不仅是一种感性思维，也是一种富有逻辑性和批判性的理性思维。

曾有专家提出，“即使是北京大学中文系的新生，也大多过度耽溺于‘文采’，不善于写议论文。”这一现象或许存在，但将其归咎于鼓励学生体认生活情感，就显得有失偏颇。这其实是对“情感”的片面理解所造成的。学生在理性思考中认清“习俗机构、构形”就是对其批判性思维的训练，而建立在批判基础上产生的“情感”，则是他们用来产生“文采”的真情实感。这就是为什么伟大的文豪笔下既有文采，但更重要的是其蕴含着深刻的社会批判的原因。“情感”不单单只产生文采，它也是理性思维、是社会批判意识的重要来源。其实，若是真源自生活的情感，不可能没有理性的因素。因为当人们以审美看待生活的时候，他们的视角是全面的。美不等于感性冲动，而是感性与理性的同一，即“人生意义的瞬间生成”，这已是公论。先哲苏格拉底说：“未经反思的生活是不值得过的”，我们同样也可以说，未经反思的生活是不值得写的，未经反思的情感是虚伪的，它不能成为文章写作的来源。

自此，我们可以提出本文的初步结论，即高中作文需要有真情实感作为支撑，而“情感”来源于生活，是建立在反思其结构的基础上所诞生的一种感性体验和理性分析的同一。只有说清楚了这一点，才能在对“真情实感”的讨伐与批判中，找到新的高中作文教学的方向，也能为高中学生作文教育太过偏重抒情而忽视议论文的写作提供一种哲学上的解决思路。

 

参考文献

[1] 魏小娜. 作文教学，请冲破“真情实感”的藩篱[N]. 中国教育报，2009-06-26(8).

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[4] 陈雪虎. “真情实感”说辩证：当代语文教育观察之一[J]. 语文世界2013(10): 52-54.

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[10]余党绪主编. 公民表达与写作教学[M]. 上海：上海文化出版社2012.

[11]（英）威廉斯著，王尔勃等译. 马克思主义与文学[M]. 郑州：河南大学出版社，2008.

[12] 杨昌周、范蔚. 基于文学文本的教学对话：向度与实现策略[J]. 中国教育学刊2014(8): 69-72.