本文选自《基础教育课程》2020年第5期（下）。
以文化人的新境界——新时代的语文课程建设
陆志平
摘要：中国的语文教育自古以来就有以文化人、学以成人的优良传统。在不断推进素质教育的过程中，语文课程跟随课程改革的步伐，坚持立德树人的宗旨，从祖国语文的特点和儿童学习的规律出发，通过改革发展融合创新，构建了素养型目标体系、整合型课程组织、实践性学习过程、发展性评价系统，实现了语文课程的转型，达到了语文育人的新境界。
关键词：语文课程 以文化人 学以成人 语文教育 语文育人
一、以文化人、学以成人的传统
1.以文化人与学以成人
我国语文教育以文化人、学以成人的传统，深刻影响着今天的语文教育。正如中共中央办公厅、国务院办公厅在《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》中指出的那样：“中华优秀传统文化积淀着多样、珍贵的精神财富，如求同存异、和而不同的处世方法，文以载道、以文化人的教化思想，形神兼备、情景交融的美学追求，俭约自守、中和泰和的生活理念等，是中国人民思想观念、风俗习惯、生活方式、情感样式的集中表达，滋养了独特丰富的文学艺术、科学技术、人文学术，至今仍然具有深刻影响。”[1]
以文化人、学以成人，突出了语文教育的目的是育人、成人。孔子时代的语文教育是文史哲不分的，似乎很难分离出其中属于语文的那部分来单独论述语文的育人功能。但我们至少可以说诗歌教育是属于语文的，因为孔子说“不学诗，无以言”（《论语·季氏》）。孔子又说“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），可见诗、礼、乐各有分工。但是，孔子并不认为诗歌的教育价值就在于学习语言，他说：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）诗歌教育的价值是多重的，教育的目标是综合的，中国古代几千年都是这样的传统，宋代的《千家诗》直接按照时令、节候、昼夜、百花、竹木、天文、地理、昆虫、人品等分类，诗歌教育的综合性可见一斑。以文化人、学以成人，突出了语文教育的过程是“化人”，是“学”。“化”是潜移默化之化，春风化雨之化；文以载道，“道”是化入语文教育之中的，正如《孟子·告子下》所说，“有如时雨化之”，而不是简单的说教。语文教育的过程强调的是学生的学，《论语·学而》开篇就说“学而时习之”，《荀子·劝学》第一句话是“学不可以已”，强调的都是“学”，而不是教师的教。因此，正如巢宗祺老师指出的那样，我国几千年的语文教育都是“经典范例—诵读”的模型。学生学习语言文学，主要通过自己读书，诵读经典范例，含英咀华，获得大量的感性积累和体悟，逐步体会把握语言运用规律，提高语言文学修养，涵养品行人格。从孔子选编的《诗》《书》《礼》《易》《春秋》，到后来的《昭明文选》《唐宋八大家文钞》《唐诗三百首》《古文观止》，都是这个思路。
2.我国语言文字的特点对语文教育的影响
以文化人、学以成人的语文教育传统的形成与我国语言文字的特点密切相关。尤其是单音节语和表意文字，独特的符号系统构成了认识世界、表现世界、相互交流的独特方式。单音节语一个音节对应一个概念，表意文字音形义的统一，单音节语和表意文字特有的形象性、音乐性，单音节语与表意文字结合所带来的一字多义、一音多字、一声之转，凝练精警内涵丰富的成语，方块字和以意义、顺序为主的语法规则[2]，字词句组合的灵活性和复杂性[3]，语法与修辞之间一种妙不可言的联系[4]，诸如此类的特点，都使我国语言文字极具表现的张力和创造的潜力，极富美感，不仅有助于人们精确地思考、叙事述理，还有助于生动地、富有诗意地表情达意，激发想象力、表现力和创造力，使人能够自由自如地运用比喻、象征、对偶、双关、含蓄、蕴藉、意象、声律等进行思维和表达。学习这样的语言特别需要重视意义、语序、语境、语感，重视诵读、积累、体悟、揣摩、思辨、领会，重视因声求情、以声传情。
3.中华文化传统对语文教育的影响
以文化人、学以成人的语文教育传统的形成与祖国的文化传统也是紧密相连的。祖国文化历来就有“诗言志，歌永言”、“文所以载道”的传统。所谓“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也”；“情发于声，声成文谓之音”（《毛诗序》）。诗文就是人之心、人之志、人之情。而这些又与天地紧密相连，《诗品序》有云：“气之动物，物之感人，故摇荡性情，行诸舞咏”，“若乃春风春鸟，秋月秋蝉，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感诸诗者也。嘉会寄诗以亲，离群托诗以怨。至于楚臣去境，汉妾辞宫。或骨横朔野，魂逐飞蓬。或负戈外戍，杀气雄边。塞客衣单，孀闺泪尽。或士有解佩出朝，一去忘返。女有扬蛾入宠，再盼倾国。凡斯种种，感荡心灵，非陈诗何以展其义？非长歌何以骋其情？”于是，“登山则情满于山，观海则意溢于海”（《文心雕龙·神思》）。
这正是传统哲学中的天人合一、天人感应。感应在情感，在揣摩，是直觉，是理性思维与非理性思维的交互活动。因此，就有触景生情、情因景生、借景抒情、寄情于景、感时伤世、情景交融；同时也就有以情动人、以情感人，即使是思辨说理，也经常运用譬喻与寓言，借助于形象与情感。因此，“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”（《文心雕龙·知音》），阅读与写作都离不开情感的通道。学习语文重视感性、情感，重视学习者的情感体验、学习者与作者心灵的碰撞与交流，重视“化人”“成人”，也根源于深厚的文化传统。
4.古代教育传统对语文教育的影响
古代教育传统对语文教育的影响更加直接。古代教育重视学习者自己的学习与实践，比如“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也（《礼记·学记》）”。重视积累与感悟，比如“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉（《荀子·劝学》）”。重视学、思、行统一，比如“学而不思则罔，思而不学则殆（《论语·为政》）”和“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之（《中庸》）”。重视复习、温习、习得，比如“学而时习之，不亦说乎（《论语·学而》）”和“温故而知新，可以为师矣（《论语·为政》）”。重视师生之间交流切磋，比如“相观而善之谓摩”，“独学而无友，则孤陋而寡闻（《礼记·学记》）”。重视教师在学生学习过程中的点拨指导，启发学生能够举一而反三，所谓“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也（《论语·述而》）”。如此等等，既是古代教育的优秀传统，也是古代语文教育的优秀传统。
简言之，以文化人、学以成人的语文教育传统，不但有丰富的内涵、内在的必然，也有具体的实施方法和路径。
二、文化的冲突与重建
从清政府1902年拟订《壬寅学制》、1904年颁布实施《癸卯学制》，到2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，整整一个世纪，中国基础教育始终坚持“民族的、科学的、大众的”方向，在民族文化与外来文化、传统文化与现代/后现代文化、人文主义与科学主义等多重文化的碰撞与冲突中，改革创新，建设了新的教育体系。在这激荡的百年中，语文独立设科，传统语文教育面对新的问题、迎接新的挑战，语文的定位、性质、任务需要理清，语文课程、教材、教学、评价需要重建，特别是分科教学、班级授课，知识中心、教师中心与语文教育传统所产生的强烈冲突需要妥善解决。其间，语文教育有过很多积极的、有意义的探索，也曾几度陷入多重矛盾的困境。有些问题总是非常纠结，往往左右为难，难以取舍，直至课程改革之前也没有很好地解决。突出的问题主要表现在以下三个方面。
1.工具性与人文性
语文独立设科之后，修身、历史、科学等均有相应的课程，不再是文史哲不分。语文学科怎么定位？性质、任务是什么？由此带来语文学科教育目标的确定与内容、教学、评价等方面一系列问题。因此，怎样处理工具性与人文性的关系，成为一个关键问题。其实，坚持纯工具或者纯人文的并不很多，比较多的是兼而有之，问题在于每个人心中对工具与人文内涵的理解不一样。这里关键之关键在于怎样理解语文的工具价值和人文价值以及二者之间的区别与联系，怎么划清语文人文性大体的边界以及实施的路径。这个问题说来话长，工具与人文之争也由来已久，我在《语文课程新探——<全日制义务教育课程标准（实验稿）>解析》[5]中也有所论述，这里就不再赘述。
需要进一步说明的有两点：第一，我们应该坚持大众化的方向。但是，有一个对“大众化”的理解问题——面向大众的语文普及教育，是提高国民素质的教育，并不是低水平教育，并非只要让大众掌握语言文字“工具”并将其用于日常交流就可以。明确这样的观点，我们就可以克服重语言轻文化、重工具轻人文的倾向，也可以理解时代与社会对语文教育的期待，可以妥善处理类似于文言文与白话文、实用文与文学作品、经典与时文之间的多种关系。第二，语文的工具性、人文性是融合在一起，很难区分开来的。正如王宁老师所说：“中国传统的教育，从周代的国学教育，到汉代的经学教育，到宋代的理学教育，到清代的小学通经史，总是用语言文字来解读经书典籍，语言学习和思想教育相融合。所以我们面临着这种语文传统的回归，我们的语文课需要通过语言运用、文本感悟、审美文化的渠道来承担思想教育的内容。从言语作品中释放出审美和文化的要素，是貌似混沌其实有序的。因为语言里有文化、历史、审美、评价，这些人文性的东西融合进去以后，必然导致中国的语言不能非常精确。但是语言里有有序的东西，即语言文本自身的规律。”[6]
2.知识本位还是以人为本
传统语文教育重视“人”，把学习者看成是有血有肉、有思想有情感的活生生的人，把学习的内容也看成是有血有肉、有思想有情感的人的作品，学习过程离不开学习者的实践体验，离不开感性与理性的交互作用。这样相对来说比较重视人的感性，虽然有诸多优点，也有过于“玄妙笼统”[7]的缺憾，比如：过于依赖教师的经验、内容选择比较随意、“化人”的过程过于笼统模糊，等等。现代学校制度以学科知识体系为中心，组织教学内容，设计教学方法，偏重于知识与理性。
强调知识的标准化、体系化、序列化，对于学校课堂教学的组织，对于保障大面积基本的教育质量，都具有重要的意义。但是，科学主义技术理性在语文教育领域过度发展，过于关注语文知识，致使知识点、能力点越分越细，形成了字、词、句、篇、听、说、读、写、语（语法）、修（修辞）、逻（逻辑）、文（文体、文学、文章知识）等12条线和几百个知识点、能力点，并且将这些点分配到基础教育12个年级的每堂课里去，线性安排、逐点训练，以此组织教学，文本等语言材料只是用来说明知识点的例子，“知识—传授”和“能力—训练”的模型代替了“经典范例—诵读”。
阅读教学也成为围绕知识点进行的文本分析，也变得越来越细，以至于支离破碎，而且形成套路，“将文本分析当成了学习某些文艺理论教条的工具和手段”[8]，阅读教学的结果，是让学生得出了“一个个知识点和一个个抽象的结论”[9]。写作教学也偏重于围绕知识点、能力点进行写作技能训练。围绕知识点的练习做得越多，血肉丰满的语文被肢解抽象得越甚，语文中的“人”被忽略，语文的综合性、整体性被削弱，多读多写、积累感悟、学习者自身的实践、体验与情感等便都不被认为是重要的因素。
语文学习是要学习人所运用的语言文字，学习人记录、创造的作品，学习人怎样表达和交流自己的思想和情感，而不是学习客观的科学世界的知识。中小学阶段应该学习哪些语文知识，应该怎样学习这些知识，都是难以理清的问题。
3.考试评价问题
怎样考查、评价学生的语文学习情况，这也是长期困扰语文教育的问题。以科举考试为代表的传统考试方式，如：考一篇作文（或者一篇作文、一首诗），直接考作文、间接考阅读，已经很难适应以知识为中心的学校语文教育，也很难适应大面积的考试。但是，语文考什么、怎样考才能考出学生的语文素养，才能得出科学的评价结论，确实是一个值得研究的问题。这里有考试评价的价值取向，有评价的技术，更有语文学科的特点。特别是引进标准化考试以来，围绕语文考试评价中的主观与客观、精确与模糊、定量与定性、标准与个性等问题的取舍，实在是一大难题。
2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》颁行以来，语文课程改革的过程也是语文新课程建设的过程。语文课程的改革和建设以“为了每一个学生的发展，为了中华民族的振兴”为宗旨，从探索化解难题开始，从语文课程的育人价值、性质、任务与实施途径等重大问题的研究出发，立足现实，继承传统，面向未来；立足本土，放眼世界；立足语文，放眼整个教育、课程、教学、学习改革的大趋势与研究的新成果。尊重规律，迎接挑战，统筹兼顾，融合创新。教育部组织制定并颁发了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称2001版课标）、《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称2003版课标）、《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011版课标）、《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称2017版课标）四个课程标准，成为语文课程改革和建设的标志性成果，构建了素养型目标体系、整合型课程组织、实践性学习过程、发展性评价系统，达到了语文育人的新境界。
1.素养型目标体系
2001版课标首先提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”在肯定语文的工具性的同时，提出了语文的文化属性，同时，科学地阐明了工具性与人文性的关系——二者不是简单相加，而是统一的、不可分的。接着，顺理成章地从知识本位课程过渡到人本位课程，用语文素养代替双基（基础知识、基本技能），从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，以及识字写字、阅读、写作（写话、习作）、口语交际、综合性学习五个领域，构建了素养型目标与内容体系。
2003版课标提出，在义务教育基础上“进一步提高学生的语文素养”，提出高中阶段要“注重应用、审美与探究能力的培养”，提出了“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个总目标，分别从“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面构建了必修课程五个模块和选修课程五个系列的目标与内容体系。
2011版课标进一步阐明了语文课程的性质、任务和特点，指出“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。目标与内容虽然沿用2001版课标的体系框架，但对具体的目标与内容加强了整合，突出了语文课程的综合性和实践性。
2017版课标在前三个标准的基础上取得了突破性进展，明确提出“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”，由此出发，提出了语文学科核心素养的概念，提出“以核心素养为本，推进语文课程的深层次改革”。2017版课标界定了语文学科核心素养的定义和内涵，将课程目标与课程内容分开，构建了语文学科核心素养统领的12条课程目标，以核心素养为纲构建了内容标准与质量标准。2017版课标明确了核心素养的定义与内涵：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”同时，分别阐述了四者的具体内涵以及内在的联系。特别指出：“语文学科核心素养的四个方面是一个整体”，“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”。
在此基础上，提出课程目标：“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展；坚定文化自信，自觉弘扬社会主义核心价值观，树立积极向上的人生理想，为全面发展和终身发展奠定基础。”具体将四个方面的目标分述为12条：语言积累与建构，语言表达与交流，语言梳理与整合；增强形象思维能力，发展逻辑思维，提升思维品质；增进对祖国语言文字的美感体验，鉴赏文学作品，美的表达与创造；传承中华文化，理解多样文化，关注、参与当代文化。
简单梳理以后，可以发现，素养型目标体系发展完善的过程，其实是对语文育人功能、育人方式认识深化的过程，体现了在以立德树人为宗旨的基础教育课程体系中语文课程的准确定位和独特贡献，厘清了语文课程与其他课程的边界，统筹兼顾语文的工具价值与人文价值，又指出了语文课程的育人路径“是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”。这就基本化解了工具性与人文性之间难以取舍的难题，奠定了“以学生发展为本”的课程的基础，也基本解决了传统的“以文化人”带来的比较笼统玄妙、边界不清的问题。祖国语文“以文化人”的传统在立德树人背景下得以弘扬、丰富、完善和发展，不但有魂、有根、有核、有界，而且路径清晰。
2.整合型课程组织
伴随着语文课程目标体系从语文双基到语文核心素养的转型，语文课程内容的组织形式也从知识点、能力点的线性安排，逐步加强整合，逐步探索素养本位的新的课程内容组织形式。2017版课标创设了“语文学习任务群”，取得了突破性进展，标志着语文课程转型的完成。
2017版课标在“课程结构”一章中的“设计依据”一节，对“语文学习任务群”有明确的论述。根据课程标准的论述，我们有这样几点认识。
第一，语文学习任务群是“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文核心素养为纲”，而不是“经典范例—诵读”模型中的以文本为纲，也不是“知识—传授”“能力—训练”模型中的知识为纲、能力为纲。
第二，语文学习任务群是“以学生的语文实践为主线”，而不是以知识点、能力点的线性排列为主线；是“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群”。语文学习任务群实际上是核心素养为纲的大单元设计，是学习者为中心的真实情境中的深度学习[10]。每一个学习项目不仅是一个学习内容的单位，还是包含了目标、情境、任务、学习方法、学习资源、评价等因素在内的一个课程细胞。学习任务群中不仅有语文，而且有人，体现了“人文合一”的语文学科本质。[11]
2017版课标在必修、选择性必修、选修课程中设计了18个语文学习任务群，“学习任务所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文课程所包含的古今‘实用类’‘文学类’‘论述类’等基本语篇类型。任务群的设计着眼于培养语言运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点”。任务群统筹考虑了各种因素，并且通过学习项目把这些高中阶段应该学习的内容有机整合在一起，整合的层次很高，呈现了多彩多姿、血肉丰满的语文。知识点、能力点线性安排的内容框架其实很难合理安排上述各项语文学习内容。也许有人会质疑任务群里知识组织的序列，或认为它是一团混沌，然而，如果我们仔细研究一下必修、选择性必修、选修课程中的18个语文学习任务群，研究一下其中的区别与联系，就会发现在三类课程各自内部的任务群之间，在横跨三类课程的任务群之间，既保持着合理的分工与密切的联系，又具有清晰的发展梯度。语文学习任务群体现了祖国语文清晰与模糊统一的特点，“在混沌的深处又埋藏着一种更奇异的秩序”[12]。
3.实践性学习过程
语文课程改革一开始，就根据教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，大力倡导自主、合作、探究的学习方式。四个课程标准中的“教学建议”既有原则建议，也有具体方法建议，课堂教学改革出现了百花齐放的生动景象。但是，还是有大量的语文课堂没有走出知识传授和能力训练的藩篱，原因之一是缺少一个既体现人的学习规律，又体现语文学习特点的实践模型。2017版课标从语文性质出发，提出：“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字的运用能力”，而且“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来的”。这就从一个更高的层面指明了指向发展学生语文素养的教学过程不应该是教师大量讲解分析、学生被动接受机械训练的过程，而应是一个学生主动积极实践的过程。语文学习任务群设计也为实践模型的建构奠定了基础、开辟了道路。“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”
2017版课标还明确提出了学生语文实践的三种方式，即阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，并且指出大量的语文学习过程是这三种学习方式的综合运用。这是基于发展学生语文素养的学习方式，而不是简单围绕知识点、能力点的听说读写。2017版课标还针对18个学习任务群特定的内容与形式，提出了具体的教学提示。比如“文学阅读与写作”，要“运用专题阅读、比较阅读等方式，创设阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导阅读、鉴赏、探究与写作”，并且强调“以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主”。“思辨性阅读与表达”，要“以专题性学习为主要方式，选择日常生活和学习中、历史或当今社会学生共同关心的话题”，让学生“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，阅读古今中外典型的思辨性文本，学习与梳理论证方法，学习用口头与书面语言阐述和论证自己的观点，驳斥错误的观点”。“实用性阅读与交流”，要“以社会情境中的学生探究性学习活动为主，合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动”。每个任务群设计的具体建议，突出的都是情境、任务、学生的学习实践。
四个课程标准还都非常重视信息技术在促进教学方式转变过程中的作用，提出需要重视和研究数字化环境和工具为学生的创造性学习提供的新的机会与可能，不断提高学生学习语文的能力。
同时，四个课程标准也十分重视教师角色的转变——“提高课程开发与设计的能力，实现教师与课程同步发展”。
实践性学习过程是真实情境中的深度学习，是综合运用多种学习方式的学习，是探究性、创造性的学习，不但理念先进、方向明确，而且操作性强。祖国语文“学以成人”的传统在新时代进入更高的层次。
4.发展性评价系统
2001版课标、2003版课标、2011版课标都提出了很好的评价理念和评价建议，但一直到2017版课标才可以说语文新课程构建了一个完整的发展性评价体系。主要表现在三个方面。
一是制定了学业质量标准，并且成为课程标准的重要组成部分，这可以说是标志性的成果。学业质量标准以语文核心素养及其表现水平为主要维度，依据不同水平学业成就表现的关键特征，明确将学业质量划分为五级不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。同时还对学业质量水平的应用作了具体说明，明确了学业质量水平与考试评价的关系。
二是坚持和进一步完善了前几个标准所倡导的评价理念、评价原则、评价方法和技术。比如“着眼于核心素养的整体发展”“倡导评价主体的多元”“选择恰当的评价方式”等等，在处理标准与个性、过程与结果、定量与定性、评价与反馈等诸多关系上也有比较清晰的思路和举措。
三是专门提出了“学业水平考试与高考命题的建议”。明确指出“测评与考试是语文课程评价的重要组成部分，应真实反映学生语文学科核心素养的发展过程与现有水平，准确判断学生核心素养发展过程中的问题以及原因，对高中语文教学改革发挥积极引领和导向作用”。同时还明确了“命题思路与框架”及“命题和阅卷原则”。特别提出“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”；“以综合考查作为命题导向，通过综合性语言实践活动，考查学生语文学习的能力和水平。避免以单纯的知识点和能力点设计考题，避免死记硬背”。
发展性评价系统的构建，真正实现了语文核心素养统领下的教学评一致，超越了传统语文评价方式，也突破了知识本位的考试评价方式的束缚，为促进学生语文素养的发展，为“以文化人、学以成人”创设了很好的环境与机制。
新时代语文课程的改革与建设取得了令人瞩目的成绩，在中国语文教育史上揭开了新的一页，必将对提高中华民族素质产生深刻而又长远的影响。
参考文献：
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本文选自《基础教育课程》2020年第5期（下）。
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