走出认识误区  回归儿童视角

-----摭谈区域活动作品呈现方式的误区与匡正

江阴市教师发展中心 赵  玫

区域活动中的作品呈现，从实践层面来看，主要是基于儿童发展需要，把幼儿在班级各区域内操作完成的作品呈现在环境中,达到促进儿童发展的有规划的活动。在《3-6岁儿童学习与发展指南》指引下，通过课程游戏化项目建设指引，班级儿童作品的呈现发生了积极的转变，从原先集中在一块墙面张贴转变为在各个活动区里呈现，从单一的平面张贴转变为立体摆放、悬挂组合呈现，从固定的绘画作品展示转变为围绕主题动态展示，然而在探索实践过程中，还存在为了呈现丰富表象而刻意堆砌、为了整体美观而过度装饰的惯性和误区，所以环境空间刺激过度，呈现角度片面、成人干预过多等问题依然存在，作品并没有被视为更有效的教育资源。因此，如何为儿童提供适宜的空间，满足儿童的兴趣和需要，让儿童从区域活动中呈现的作品中获得更有效的支持，还需要教师回归儿童视角，对作品呈现与儿童发展进行深入思考。

一、区域活动作品：儿童思维和创造的印记

来源于班级内美术区、建构区、科学区、生活区创作、记录、搭建的作品，因为其经过儿童动脑动手组合加工，带着鲜明的儿童思维和创造印记，其直观呈现、可长时间保存的特质，更有利于师生互动反馈和生成。教师对作品组合利用的方式，也隐含了教师的教育观、课程观。所以当教师在活动区呈现幼儿作品时，要充分认识以下几个方面：

1.儿童是作品内容的原创者。作品反应了儿童对生活的经验、感受、认识和创造，儿童在作品中的主体位置是不可替代的，无需教师对作品进行再加工；

2.儿童是作品展示的欣赏者。作品布置展出的不是为了给园外参观者看的，而是为班内每个儿童而存在的；

3.儿童是展示方式的获益者。作品呈现指向在此空间里每个儿童的学习与发展，要充分落实《 幼儿园教育指导纲要》中提出的“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”。

反思以往在班级墙面张贴美术课后的图画作品时，更直观呈现的是技能差距，常导致技能不熟练的幼儿缺乏信心，反复加强练习也成为展示后的必然延续，这显然与《3-6岁儿童学习与发展指南》艺术领域中提出的“尊重儿童的兴趣和独特感受，让幼儿敢于并乐于表达表现”教育目标及建议相悖。

因此，适宜的区域作品呈现，应从儿童作品的本身去理解，弱化对结果的评价，加强对创作故事和过程的描述，通过真实的呈现与记录，让儿童与作品互融，从而借助作品更好地研究儿童、读懂儿童、支持儿童，同时也让幼儿之间产生更生动的交流，并且，也可以让家长通过作品更深入地了解幼儿，获得更好的家庭教育理念方法。

二、区域活动作品呈现的误区审视

不可否认的是，长期以来，教师在班级幼儿作品呈现中占绝对主导地位。尤其是当幼儿对教师布置出来的作品场景表现出崇拜时，也是教师觉得非常有成就感的时刻，而成人并没有意识到这样的展示空间是属于儿童的。在认识实践中，儿童视角的实现是一个动态的过程，是成人面向儿童生活世界，依据“儿童本身”不断审视“成人自身”，修正成人视角的过程。在持续修正的过程中，还存在以下问题。

1.内涵理解的不足。班级环境在教育质量评估中直观可测，丰富的作品意味着提供的互动、操作机会多，有利于引发儿童与环境相互作用，但实际操作中对“丰富”一词的理解偏差，却有可能产生反作用力，执教者误认为把所有的空间填满即“丰富”，只要有成品，就通过悬挂张贴到处塞满。于是我们看到幼儿进区活动时不得不小心绕过，以免碰倒，活动时他们很少再回看这些作品一眼，强烈的色彩刺激让儿童产生视觉疲劳，影响其专注力和稳定性，这样的作品呈现，实践理念仍停留在原先的装饰布置环境上，表象的“多”和“满”不是环境多元和丰富的代言词。

2.价值判断的偏离。儿童可以使用几百种不同的方式或象征符号表达他们对事物的态度，绘画等非语言的表征手段，是最能表现儿童认识理解想法和需要的有效途径。儿童的作品有着与成人不同的视角，看似凌乱的线条中，却体现了儿童如何表达自己对事物认识，具有独特价值。然而实践操作中对美术作品“像不像”“好不好”的评判标准还在发生影响，在区域作品呈现时，还存在教师主观筛选作品，把儿童作品用做装饰点缀的现象。不能深入了解作品制作的过程以及儿童的想法感受，对操作过程观察的缺失，导致教师评估的主观性，忽视了每一个儿童的独特感受。

3.引导方向的误判。作品的呈现，使儿童能够借助它们交流、表达自己的想法、假设、感受、建议，其传递出来的信息既让儿童的品质和能力在反思中得到提升，同时也会帮助教育者调整课程的逻辑与方向。然而很多区域作品的呈现依然停留在为观摩和比赛进行准备的阶段，把目光聚集到儿童的作品尚不完美的地方，认为原始的作品要经过教师的再加工美化，既有为作品制作画框，也有在作品中主观添加装饰，更有让幼儿按照预定效果来复制或继续美化作品的现象，导致儿童为了迎合成人审美而丢失了自我想法和创意。

三、区域作品呈现应回归儿童视角

如何在区域作品呈现时真正关注儿童作品，引发儿童与作品的积极互动，起到促进儿童的发展的作用，需要教师充分相信儿童，坚守儿童立场，相信儿童身上所拥有的能量，深刻理解和体悟儿童在表达过程中的感知、理解和创造。

1.回归真实的白描式记录。让儿童的作品“是其所是”，是一种从成人视角向儿童视角无限接近的实践。我们知道，幼儿在表达对事物的感受时，会用和成人不一样的表现手法，往往看上去稚嫩笨拙，而这些恰恰反应了幼儿独特的感受。看似凌乱的线条或随意的色彩，其实是在表达对某一事件的感受，如果教师只是以技能和涂色标准来评判，就失去了很多和孩子对话的机会。真实地记录幼儿在区域活动中的操作，少一分成人加工就会多一分儿童表达机会。比如在创意区，存放有很多稍显“凌乱”的作品，教师设置了三个展架分别标注了“策划中”“在进行”和“已完成”的作品，让幼儿选择对应的展架摆放，不仅提示教师深入关注幼儿从制作到完成的过程，同时也暗示儿童在一段时间内更好地持续专注投入某件事，培养坚持不懈的好品质。当儿童能自豪地指着作品介绍“这是我（我们）做的”、“还有两天就可以完成了”，或以作品来自信地讲述他们创作的故事时，空间的生机才得以体现。

2.回归经验的整体式呈现。班级的活动区一般会用美术区、科学区、建构区等名称来分隔空间，但在作品呈现时应建立整体思维，避免将儿童经验割裂和“边界化”，因为知识与观念的验证或实践须臾不可分离，正是操作、实践、行动让知识成为流动的“液体”，而非僵硬的“固体”。作品呈现应该从儿童经验的生长点和关联点出发，将经验的生长作为陈列作品的依据。例如在建构区内呈现幼儿搭建的楼房作品，不仅有积木和各种材料组合而成的建筑，还有幼儿结合自己的居住经验为每个楼层制作的门牌号，有孩子们在美术区创意的人物、车辆，还有在阅读区绘本中得到启发自制的设计图集等等，建筑区作品中呈现了儿童在观察和操作中不断积累的经验，一方面建构作品呈现显得更灵动，另一方面是把儿童视为完整的对象，不以某区域来划分，注重儿童经验的整合感受和体验。

3.回归自主的代入式赋能。把班级空间布置决定权交给幼儿，是非常重要的观念转变，教师在活动室内预留墙面和桌面，交给幼儿讨论放什么作品，怎么放？加德纳明确提出“理解教育观”，他所倡导的教育愿景是：“一个人要对概念、技能、理论或知识领域理解到这种程度，他或她能够在新情境恰当应用”。区域内作品放哪些？怎么放？都可以交由幼儿来设计布局，儿童主动参与活动室内的环境创设，通过长期的培养，强化自主意识，提升自主能力。教师可以和幼儿讨论建立约定机制，对区域活动空间共同规则，讨论哪些地方摆放了作品不方便进出，哪些地方摆放了大家会看到并喜欢，哪些地方可以放置一个阶段替换下来的作品，幼儿集体参与讨论并不断调整，以此让幼儿真正感受自己是班级的主人，从而更积极主动地参与每一个班级活动。

回归儿童视角的作品呈现更加丰富多彩，值得注意的是，无论作品如何呈现，都来源于教师教育理念的可视化展现，方式方法和路径的探寻是为了能够在教育目标与儿童发展之间找到恰当的平衡点，在满足儿童生活与游戏需要的同时，促进儿童身心健康发展。

（责任编辑：张治升）