“问题式探究”为园本教研走向深度赋能

——以“大玩家户外游戏研究”为例

一、在实践中审思与追问

往常的教研活动普遍存在周期短、随意化、快捷式的状态，通过各类头脑风暴与即时研讨，教师们虽能从中收获一定的理论知识和方向引领，但由于没有后期的分层推进与跟踪式反馈，导致教师的教育教学理念与教学行为之间产生“断层”，理念落地与实际操作存在落差和困难。

鉴于园本教研现状，我们始终在思考：（1）如何让园本教研从形式走向实质？（2）如何解决课程理念与教学行为的“断层”现象？（3）如何打通“面向全体”与“分层研讨”的路径？为此，我们纵深推进园本教研，展开了问题式研讨，从问题收集入手，聚焦主题。以教研组为主，课题组、项目组为辅，激励全体教师共同参与研讨活动，共同解决困惑和问题，改进教学效果，助推幼儿发展。下面以我园以“大玩家户外游戏研究”为例，探寻园本教研的新路径。

二、在行动中求索与探寻

《幼儿园教育指导纲要》提出：“开展丰富多彩的户外游戏和体育活动，培养幼儿参加体育活动的兴趣和习惯，增强体质，提高对环境的适应能力。”我园在创设户外游戏环境时，考虑到发展幼儿多方面的运动能力。根据幼儿的兴趣和幼儿园的空间特点，充分挖掘园内资源，打造了户外游戏乐园“大玩家”。它既综合了区域活动、角色游戏和体育游戏，又融合大型器械，形成了开放性的趣味体验区。教师在课程游戏化研究中，为幼儿创设足够的自由、开放的空间，提供丰富多彩的游戏和材料，让孩子在自主活动中促进他们个性化的发展。但是在游戏实践中，我们也遇到了许多问题。普遍存在教师“不放手”甚至“高控”的状态；课程环境一成不变，无法激起幼儿的兴趣；户外游戏内容并没有和幼儿一日生活进行有机整合和渗透……“户外”只是个表面形式，幼儿无法自由、自主地和大自然进行互动，试问在如此日复一日的户外游戏活动中，幼儿能够保持兴趣，并从中获得身体和心理的同步发展吗？

在问题式探究的助推下，教师们在不断解决问题的过程中，获得了丰硕的经验，提高了教科研能力，推动课程研究深度开展。

行动一：关注课程环境的动态性，从“单一固定”向“多变巧玩”转变

问题求索：随着游戏的不断深入，幼儿游戏行为的不断变化，活动主题的不断更迭，现有的环境已无法充分激发幼儿的游戏欲望和兴趣。

我们的做法：重构区域环境、细化子项目组。我们开展了“大玩家”各区域环境支架建构研讨，由小中大课题组交流研讨，成立了各区域的子项目组，从支架搭建、主体特性、幼儿需求等方面进行了区域环境的重构和子项目组的细化。始终追随幼儿兴趣和关注点，尊重幼儿想法，对“大玩家”区域模块进行微调和重组，将区域名称进行更换，区域环境根据主题进行创意革新，幼儿全程参与环境创设充分体现他们是游戏环境的主动构建者，教师和家长则是他们的支持者。

“大玩家”从最初的四大游戏场，九个主题游戏区域，改造成如今的三大游戏场，六个主题乐玩区，分为广场、草地、街道三大游戏场，有自然部落、特色小站、迷你街道、欢乐世界、创意天地、玩车俱乐部六个主题乐玩区，包含畅游树屋、玩转山洞、花艺栽培、涂鸦天地、足球乐园等八个子项目区域，子项目区又分成多个微型主题区，集运动、美劳、建构、角色、探究类主题为一体。

行动二：关注教师理念的差异性，从“多元研讨”向“支架助力”延伸

新进阶——实施深度研讨，细化项目管理

问题求索：项目组执行力不够，研究进度迟缓。

我们的做法：实施多元研讨——针对以上问题，教科室展开了系列研讨活动，有全园聚焦研讨、年级组集中研讨、子项目分层研讨等。举行园部“大玩家”户外游戏优质课评比，诞生了《涂鸦天地：石头变形记》、《玩转山洞：山顶洞人》、《玩车俱乐部：赛车部落》、《足球乐园：穿越丛林》、《特色小站：野人的快乐一天》等多节优质课，教师们追随幼儿的兴趣和关注点，设计游戏内容，扎根教育实践；深挖主题特性，与户外游戏活动有机融合，开展大玩家子项目区域“主题内容”特色解读，各子项目将区域的主题内容、环境设计、游戏材料等进行了预设，梳理研究思路；每学期末开展子项目成果汇报会，迷你街道《且行且思 共享成长》、创意世界《实践中反思 反思中成长》等子项目组长对各区域支架的改善、经验的支撑、理念的转变及师幼的发展进行了总结，在思考中前行，在反思中成长；开展小中大年级组“大玩家”游戏互动观摩活动，帮助教师吸收优秀经验，拓宽研究思路，在互动中学习；记录活动实录，在观摩中发现问题并提出相应策略，共同解决问题。

问题求索：教师专业理论水平浅薄，缺乏个性主张。

我们的做法：开展专业阅读——课题组确定户外游戏价值、课程游戏化理念两个阅读主题，组织教师们共同研读国内外相关文献，从《英国开展儿童户外游戏的理论与实践》、《日本幼儿园的庭院户外活动》到虞永平教授的《课程游戏化的意义和实施路径》、《课程在儿童的生活和行动里》等十多篇经典文献。通过文献摘录，心得分享，反思交流，拓宽了教师们的知识视野，明晰了课程观，提升了科研理论水平。在每次的阅读交流中，教师们积极讨论热点问题，分享所思所想，绘制思维导图等，研究氛围日渐浓郁，增强了教师们专业成长的内驱力及团队的凝聚力。

问题求索：理论落地存在难度，教师缺乏主动思考。

我们的做法：共建研究支架——通过学习研讨，教师们已有了一定的研究意识，但是具体落实和操作还存在一定难度。为此，在研讨中，教研室、教科室设置研究类表格，帮助教师们搭建研究支架，分解理论。如“大玩家游戏互动观摩、评价记录表”，我们把活动分为四个步骤，活动前期、开始、进程与结束。教师们通过这些科学的步骤，积极审视自己的研究进度和实施方法，使得他们在支架的提示下促进深度思考。在教研室搭建支架的基础上，鼓励项目组自主搭建研究支架，开展互动学习，激励教师们在思索中拔节。如“大玩家”子项目阶段展示研讨，项目组对照《指南》精神，制定了观察、评价类支架，围绕教师的指导和观察、幼儿游戏状态、主题内容设计、素材收集等方面发掘问题，剖析缘由，提出可行性的建议和策略，帮助其他项目组自我改进，提升研究进度。

行动三：关注课程实践的有效性，从“形式教研”向“实质教研”突破

问题求索：教师课程意识浮于表面，无法支持幼儿深度学习。

我们的做法：运用多种评价方式——在学习培训时，通过《幼儿园课程评价》中的部分章节、选段，带领教师们共同学习、一起思辨。年级组研讨时，组长们组织教师围绕“课程评价”主题，选择书籍，进行专业阅读，《聚焦式观察：儿童观察、评价与课程设计》、《给幼儿园教师的101建议-幼儿园课程》等书籍，帮助教师从中汲取教育智慧。通过分解理论，梳理策略，让教师们在思辨中对自己的教育教学实践梳理反思，形成个性化的教学主张；引导他们正确把握评价的基本方法和策略，提高评价工作的自觉性和科学性。

教师们尝试微格评价、游戏过程评价等方法对幼儿进行发展评价，开展“大玩家”微格教育评价研讨，聚焦录像，教师们通过问题收集，对照课程教育目标，评估教学计划在目标、内容、实施方法等方面是否满足幼儿的需求和发展，总结经验，收集策略。用观察法、访谈法及时记录幼儿在游戏过程中的行为反应，捕捉幼儿的“哇时刻”，撰写“学习故事”，举行“游戏中的幼儿”案例分享交流会，教师们围绕注意、识别、回应和记录四个方面，生动记录了孩子们的游戏行为，捕捉活动中的“魔法时刻”，通过观察，解读孩子的心思，助力孩子的发展。

问题求索：课程资源、游戏材料缺乏系统管理，浪费情况严重。

我们的做法：启动材料库6S管理——我们从游戏材料库入手，初步尝试6S管理，整合利用，改造新建游戏材料库，形成了悦玩悦“库”系列共5个游戏材料库。对“大玩家”各游戏材料库进行检查、观摩。从布局设置，空间分布合理性，支架摆放，便于取放；分类设置，按材料功能性、特性进行分类，整理入筐、盒或支架等指定区域；标记提示，数量清晰、标记图示凸显幼儿表征、有规放要求等，各项目组成效显著，也为幼儿的游戏提供了有力保障，幼儿养成了良好的整理习惯。

问题式探究，滋养园本教研的底气，它引领教师们更新理念，重塑课程观、教育观，激发了教师的研究热情，提高了教师的教科研能力。教师们从“被动研究”到“主动探索”，从依赖教材、强调规范统一转变为关注游戏，关注生活，关注经验，关注幼儿的需求；他们在思维的碰撞中，策略的找寻中，实现了自我反思、自我成长。