【大师研究】李冲锋：语文课程观的丰富建构——倪文锦语文课程观述评（上）
原创 李冲锋 正道语文 5月14日
语文课程观的丰富建构
——倪文锦语文课程观述评（上）
◎李冲锋
(中国浦东干部学院，上海浦东201204)
【作者简介】
李冲锋，山东沂源人，华东师范大学教育学博士，上海师范大学博士后，中国浦东干部学院副教授。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会理事，华东师范大学、赣南师范大学学科教学（语文）硕士生导师。主要研究语文课程与教学论，主要著作有《语文教学范式研究》《语文学科知识与教学能力》《小说教学教什么》等，在《语文教学通讯》《语文建设》《语文学习》等刊物发表论文百余篇。
摘 要：正确的语文课程观对语文课程建设具有重要的指导价值与实践意义。倪文锦老师在多年的专业研究中，形成了完整的语文课程观，主要表现为语文即语言与言语的语文课程内涵观，以学生发展为本的语文课程对象观，根植于民族文化的语文课程文化观，正确理解与运用祖国语言文字的语文课程宗旨观，不断创新的语文课程发展观等。倪文锦老师的语文课程观对语文课程建设具有重要理论指导价值，对语文课程实施具有积极引领意义。
关键词：倪文锦；语文课程；课程观
语文课程观是对语文课程的理解与认识。正确的语文课程观对语文课程建设具有重要的指导价值与实践意义。倪文锦老师曾经指出：“具有什么样的语文课程观，以及建设什么样的语文课程是语文课程发展的根本问题。尤其是今天，当我们所处的国际环境和教育环境都已发生并正在继续发生深刻变化的大背景下，这一问题的重要性越发显得突出。但是必须看到，长期以来由于我们存在忽视儿童价值、不注重母语教学的‘根意识’、语言实践环节薄弱、缺乏开放与忽视创新等种种缺陷，导致在建设什么样的语文课程这一问题上，整体的发展思路并不十分清晰。”也有人问过倪老师：你的语文观是什么？他回答：我不会高谈阔论，这要看你对语文课是怎样理解的。你对语文课的理解其实就包含了你的语文课程观。
SHAPE \* MERGEFORMAT
说起语文课，倪文锦老师曾作过一个通俗的解释：“语文课就是学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和运用祖国的语言文字，并从中获得认识的提高，思想的熏陶和情意的感染，同时学以致用，通过读、写、听、说的言语实践活动，不断发展语文能力，提高文化素养。”这一表述清楚地表明：从教学目标看，要培养学生正确理解和熟练运用祖国的语言文字的能力，提高学生文化素养，能力与文化兼备；从师生定位及相互关系看，学生是学习主体，教师是教学指导，两者关系：学生是教师指导下的学习主体；从教学内容看，师生凭借经编辑精选并加工的教材，教与学的是文质兼美的课文，学习的是祖国的语言文字；从实现目标的途径看，必须通过读、写、听、说的言语实践，强调学以致用；从人文教育的学科特点看，思想情感教育是通过语言进行的，要注重熏陶感染，潜移默化，而不是灌输和宣讲。由此不难看出，倪文锦老师在多年的专业研究中，形成了完整的语文课程观，他对语文课程的理解涉及到语文课程的方方面面。笔者不揣冒昧，试就其中的几个方面加以述评，以期有助于加强读者对倪文锦老师语文课程观的理解。
SHAPE \* MERGEFORMAT
语文课程内涵观在这里指对“语文是什么”的理解，即对“语文”内涵的理解。大家知道，新中国成立之前的小学、中学语文课程名称分别叫“国语”与“国文”，语文课程名称的确立是在1949年。关于“语文”的内涵，大家对它的理解有诸多分歧，至今未休。在倪文锦老师看来，“我们必须尊重新中国成立之初学科正名时的初衷：‘口头为语，书面为文’，尤其是它所反映的‘言’‘文’一致的特点。所以，语文教学是关于口头语言与书面语言的教与学。由此可知，语文即‘语言’。而这里的‘语言’自然包括语言与言语两个方面。”这里，他采用了现代语言学之父、瑞士语言学家索绪尔对语言与言语的区分，把“语文”理解为语言与言语，比单一地理解为语言文字，或语言文章，或语言文学，或语言文化，更为全面深刻。
对语文课程内涵的理解，要在与其他课程的对比中进行，因为在对比中才能更好地看出课程特点。倪老师对语文课程的理解亦是沿用了这样的思路。他说：“语文科区别于其他学科的特点就是语言。” 在他看来，在基础教育中，语文与其他学科的区别就在于，学习其他学科语言只是一种媒介，只有语文学科的学习才需要研究与探讨语言本身，即不仅要理解它表达了什么，还要研究它是怎样表达的，以及为什么这样表达。倪老师始终强调，语文教学只有培养学生具有语文能力，掌握语文工具，他们才能真正受到思想情感教育和人文熏陶，因为任何思想与情感的传播都需要语言文字作为载体的。没有工具性，何来人文性？语言是交际的工具、思维的工具、传承文化的工具。由此不难看出，脱离或忽略语言工具特点的语文课都不是真正的语文课。
语文课程内涵观对语文课程建构具有指导意义。正确认识语文课程的内涵才能正确认识语文课程，防止课程内涵建构的跑偏与迷失。针对语文课程中出现的“去知识化”与“去技能化”倾向，倪老师专门撰文辨析，他指出：“语文课程如果坚持‘去知识化’倾向，将会导致对语言现代性的追求这条线索再度中断，而这条线索在百年现代语文教育发展史中是唯一一条延续时间较长的线索。”可见，倪老师是把坚守语文工具性特点，坚守语文课程中必要的知识放在“语言现代性的追求”这样的一个宏大话题下思考的。倪老师对语文课程要防止“去知识化”“去技能化”的辨析，对语文课程完成“语言现代性的追求”的努力，至今对我们仍然有着很强的指导意义，值得我们高度重视。
既然不能“去知识化”，那么如何认识语文知识呢？倪老师认为：“从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识。” 倪老师对语文知识的这种认识可谓“一语中的”，为正确认识语文课程中的语文知识和建构新的语文知识提供了思路。
语文课程内涵观对语文教学具有指导意义。语文课上教师应该“教什么”？这要紧扣语文课程的内涵，在倪老师看来答案十分简明：“凭借言语作品学习语言。”正是基于这样的认识，我们就明白了：“语言教学”理所当然应该成为评价教师“教了什么”的主要标准，语文课的其他功能都应该在语言教学的基础上发挥。
教什么的问题解决了，那么怎么教呢？倪老师指出：“从学科特点而言，作为交际工具、思维工具和文化传承工具的语文，对它的掌握并臻于熟练始终不能脱离语言的工具性，重视语言训练是语文学习的必由之路。”语言是观念性的，科学的语言训练绝不是单纯的技能训练，更是思维的训练，观念的培养。“从阅读教学的角度看，教师要上好语文课，语言教学是基点。教师要带领学生走进文本、走进‘故事’、走进‘语言’，切忌脱离文本进行灌输，架空文本大肆宣讲。”这就对具体的每一篇课文的教学提供了方向。
（未完待续）
SHAPE \* MERGEFORMAT
原创 李冲锋 正道语文 5月16日
点击蓝字
关注我们
语文课程观的丰富建构
——倪文锦语文课程观述评（中）
李冲锋
(中国浦东干部学院,上海 浦东201204)
TRAVEL SHAPE \* MERGEFORMAT
摘 要：正确的语文课程观对语文课程建设具有重要的指导价值与实践意义。倪文锦老师在多年的专业研究中，形成了完整的语文课程观，主要表现为语文即语言与言语的语文课程内涵观，以学生发展为本的语文课程对象观，根植于民族文化的语文课程文化观，正确理解与运用祖国语言文字的语文课程宗旨观，不断创新的语文课程发展观等。倪文锦老师的语文课程观对语文课程建设具有重要理论指导价值，对语文课程实施具有积极引领意义。
关键词：倪文锦；语文课程；课程观
二、以学生发展为本
——语文课程对象观
语文课程对象观是对“语文课程为谁服务”问题的理解与认识。倪文锦老师认为，“语文教育的对象是学生，学生是语文学习的主体。这一常识告诉我们，语文课程的设计与建设，不能为课程而课程，而应是基于学生、为了学生和发展学生。毫无疑问，它必须围绕学生进行，要以促进学生的发展为本。”这就清晰地表明了倪老师的语文课程对象观——语文课程要以学生发展为本：基于学生、为了学生和发展学生。
SHAPE \* MERGEFORMAT
以学生为本，就要尊重学生的学习主体地位。怎样理解学生主体或学生的主体性呢？在倪老师看来，首先，学生是学习的主体，是指学生是有主观能动性的，而不是被动接受知识的容器。从阅读教学的角度来说，再好的教辅读物，再高明的教师，只能促进和提高学生的学习进程和效果，而不能代替学生独立自主的学习。其次，学生是学习的主体，指的是学生的“学”是教育的出发点和最后归宿，具有主体地位的始终是学生。也就是说全部的语文教学活动，从“课标”的制定，到语文教材的编制：从教学参考书的编写，到语文教师的课堂教学，都必须落实到学生的“学”上，都是为了尽快提高学生的人文素质和语文素养。当然，强调学生主体，并非否认或忽视教材的重要性。倪老师认为，语文教学“只有做到了学生主体和尊重文本的统一，学生的个性化阅读，创造性阅读才能成为可能。”这就把尊重学生主体地位与尊重文本自身特点有机地统一在一起了，是一种辩证的认识。
倪老师以生为本的理念是基于对基础教育宗旨理解的基础之上的。他认为，“基础教育的唯一宗旨是为每个学生的终身学习打好基础，它要求包括语文在内的所有学科的教育都必须面向全体学生，而非部分学生，并有效地促进他们的发展。”他既强调语文课程“为每个学生”的独特价值，也强调“必须面向全体学生”的整体性，而反对只为“部分学生”的做法。因此，他指出：“我国中小学语文教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们究竟能在多长时间内真正确立面向‘全体学生’的评价观念，牢固守护‘每一个人’的发展价值。”很显然，这里体现的是倪老师对面向“全体学生”与守护“每一个人”的发展价值的辩证认识。面向全体学生，要求不能遗漏，不是面向部分学生，这是对教育公平的追求；守护“每一个人”的发展价值，要求具体到个体，落实到个人，只有这样教育才能到位。“全体学生”是由“每一个人”构成的，两者是合二为一的。
SHAPE \* MERGEFORMAT
正因为如此，在评价方面，倪老师一针见血地指出，许多评价观念里所谓的面向全体学生，面向的实际上是抽象的“全体学生”，而不是具体的“每一个人”。因此，他提出要牢固确立面向“每一个人”的评价观念。针对语文课程评价中的“甄别和选拔”功能，倪老师认为，在基础教育阶段是不合适的。他说：“中小学语文教育评价如何守护每一个学生的发展价值不是评价是否‘过分强调’‘片面强调’‘过于重视’甄别与选拔功能的问题，而是它该不该有所谓选拔与淘汰的功能。由此可见，问题的关键首先不是要找到一种合适的方法，而是需要确立一种合适的观念，即合格性评价观念。”在这里，倪老师所做的努力是“守护每一个学生的发展价值”，可以看出，他对语文课程评价的分析，是以学生为本的语文课程理念在评价领域里的体现。
SHAPE \* MERGEFORMAT
三、根植于民族文化
——语文课程文化观
语文课程文化观涉及对语文课程“选择与传播何种文化”问题的理解与认识。倪文锦老师力主努力建设具有民族品格的语文课程。“语文教育、语文教育研究怎样体现中国特色、中国风格、中国气派？”这是倪老师关心的问题。在他看来，“生活的意义需要主体以其特有的话语及话语方式来赋予，民族文化只能以自己的语文实现传承与创新，国人的各项事业必须在适宜的语境中并通过民族语文展开。中华民族的伟大复兴缺失了母语与母语教育是不可想象的。构建能够承续五千年的文化血脉，能够有助于一代新人开创幸福人生的语文教育，这是当今语文教育的使命。”倪老师认为语文课程应该根植于民族文化：“母语与第二语言等的根本区别在于，民族性是它的主旋律，母语的根在于民族文化。”“语言文字作为文化载体和文化的组成部分，它要求语文课程必须深刻反映中华民族优秀文化传统，努力符合中华民族的心理结构和思维习惯。在民族精神与价值观上，中华文化为我们今天的语文课程建设不仅提供了‘民族形式’，而且提供了积极丰富的思想内容。因此，语文课程一定要体现博大精深中华民族文化的厚度，要以文育人，以文化人。”语文课程必须根植于民族文化的思想，为语文课程建构立住了根基，也提供了方向。
SHAPE \* MERGEFORMAT
倪老师所理解的中华民族文化，是一个广义的概念。他说：“我国是一个多民族的国家，中华民族文化是一个丰富博大的有机整体，既包括汉民族的文化，也包括各少数民族文化，既包括悠久的古代文化，也包括近代和现代文化。”正因为如此，语文课程就要根植于这些民族文化的沃土之中，反映绚烂多姿的民族文化。我们民族地区实行的双语教育，也正是这种丰富性的体现。他认为，“在语文学科，民族文化主要表现为民族的文字文化和语言文化。”其中，语言文化，是指以语言文字为载体的精神遗产，具体表现为两种类别，一是文学，二是典籍。这两类都是非常丰富多样的。民族文化的丰富性、多样性，为语文课程注入了新鲜血液，语文课程也由此绽放出活力。
语文课程民族性突出独特性。
倪老师对语文课程民族性的认识是将其放置在多元文化背景下的。今天我们讲多元文化，旨在促进人类文化的国际理解，而不是文化冲突。具有独特个性的民族文化是多元文化存在的前提。在多元文化背景下，我们应该注重自己民族文化独特个性的保存与发扬，而不是削弱。“对多元文化我们必须要有一个正确的认识，而决不是以牺牲、抛弃或削弱民族文化尤其是民族优秀文化为代价的。”中华文化的民族性在语文课程中要得到彰显，语文课程也要为弘扬中华优秀文化做出自己的贡献。倪老师认为，“重视民族文化的独特个性，是抵制文化霸权主义，弘扬民族优秀文化，培养民族精神的重要举措。”“从文化建设的角度看，挖掘母语课程中民族文化的优秀资源，保护好民族文化遗产，打造民族文化品牌，是推动当代文化发展，建立文化创新机制，保障民族文化生生不自己的基础。”越是民族的就越是世界的。中小学语文课程作为中华民族共同语的学习，只有坚持“以我为主”文化取向，突出中华民族文化的个性，培育和践行社会主义核心价值观，才能真正落突立德树人的根本任务。
语文课程民族性具有包容性。
强调语文课程的民族性，并非排斥对外来优秀文化和人类文明成果的吸收。倪老师说：“弘扬民族文化并不排斥外来的优秀文化，因为任何一个开放的民族，它的文化发展都离不开学习和吸收世界其他国家和民族的优秀文化成果。”可以看到，倪老师辩证地对待中华民族文化与外来优秀文化，他所理解的语文课程是以中华民族文化为主心骨，坚持“以我为主”的母语课程。
语文课程民族性注重经典性。
语文课程中的民族性如何落实？一个重要途径是经典文化的传承，而经典文化的传承离不开对文化经典的学习。倪老师特别重视语文课程中经典的学习：“语文课程要全面提高学生的语文素养，其内容在满足社会实际需要(实用)的同时，必须加强其经典性。”然而，旧有的应试教育体系和语文考试模式，导致了学生少读经典，甚至不读经典。倪文锦老师认为，这对语文教育来说，真是致命的一击。因此，他提倡语文课程中的经典学习。对于经典的价值，倪老师说：“经典文化则主要表现为入选教材的课文是经典作品，它们在历史发展过程中经历了时间的考验，具有重要的历史地位并被广大读者所接受。经典之所以为经典，是由于它以独特的无与伦比的方式触及、思考和表达了人类生存的基本问题，其深度和广度一般为后世难以超越，对人类具有永久的魅力。正是从这个意义上说，经典是没有时间性的，它永远不会过时，经典是文化之母。文化的继承和发展，只能从阅读经典开始。经典的价值不在实用，而在文化。”因此，他指出：“要提高学生的语文素养，非常关键的一点就是要让他们通过各种途径，加强对经典的阅读与探究，感悟和吸收，这是把经典作品中语言文字包含的文化素养转化为学生的文化素养的必由之路。”重视经典，阅读经典，这就为语文课程的实施提供了具体可操作的路径，即从中华民族文化经典宝库中精选出适合中小学生学习的内容确定为语文课程的主干，把对文化经典的传授作为语文课程实施的重要举措。
语文课程民族性具有发展性。
对民族文化，一方面是“传”，一方面是“承”。“传”是学习，是理解，是吸收；“承”是继承，是发扬，是创造，是发展。只有“传”，没有“承”，只有吸纳，没有发展，民族文化的力量就会变弱。所以，还要注重民族文化的创造与发展。这种创造与发展，从哪里开始？从语文课程开始。倪文锦老师指出：“作为民族共同语言的教育，当前我们的语文课程尤其需要弘扬中华民族优秀文化（包括革命传统文化），也就是需要大力加强对民族优秀文化的理解和吸收，创造和发展。”可见，对民族文化，语文课程具有两方面的使命：一是大力加强对民族优秀文化的理解和吸收，二是大力加强民族优秀文化的创造和发展。语文课程应该在这方面下足功夫。语文课程民族性的发展不仅表现在课程本身在这方面的发展，最终要落实到学生对民族文化的传承与发展上。倪文锦老师认为，我们的学生既是中华优秀传统文化和革命文化的继承者，又是当代社会主义文化建设的参与者和推动者，因而语文课程在推动“文化传承与创新”过程中具有特殊的功能。“文化传承与创新是指学生通过语文课程的学习能立足于中华优秀传统文化的根基，初步具有对民族文化的理解和吸收、传承和发展的能力，以及吸取人类文明优秀成果的能力，并在语文学习中拓展文化视野，增强文化自觉和文化自信。”只有当学生真正成为中华民族文化传承者与发展者，语文教育的使命才算完成。
SHAPE \* MERGEFORMAT
坚守语文课程的民族性是语文课程文化选择的必然追求。倪文锦老师对语文课程民族性的认识，进一步坚定了我们努力推进语文课程的民族化方向。语文课程只有根植于中华民族文化，才不会使学生在错综复杂的世界多元文化丛林中迷失自己，从而保持文化定力，增强文化自信。
（未完待续）
SHAPE \* MERGEFORMAT
语文核心素养评价：实施路径与未来展望
徐 鹏
（东北师范大学文学院，长春 130024）
【摘要】在辨析语文核心素养基本特征的基础上，我们建构“４３３模型”和语文关键能力框架，研制了语文核心素养评价工具。通过纸笔测试考查高中学生语文核心素养发展状况，基于测试数据探讨了语文核心素养发展水平层级、语文关键能力表现等焦点问题。语文核心素养评价研究对我们探讨未来高考命题和学业评价改革等议题具有重要参照价值。
【关键词】高中学生；语文核心素养；关键能力；评价研究
一、
建构语文核心素养评价研究模型
（一）理解语文核心素养的基本特征
语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度。［１］４其中，语言建构与运用是其他维度的基础。语言是交际和思维工具，也是思维的外显形态；语言文字是文化的载体，也是文化的组成部分；语言是重要的审美对象，学习语言文字运用正是学生发展审美能力，提升审美品质的重要途径。因此，语文核心素养的基本特征之一就是整体性。教师在语文课程实施过程中能够培养学生的核心素养，但不能将一个教学环节与核心素养的某个维度机械对应，四个维度紧密融合、不可拆分。语文核心素养的基本特征之二是内隐性。从语文核心素养的外延来看，主要指向学生经过各阶段语文学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。三者需要通过学生在特定情境中的语言实践活动表现来考查，尤其是价值观念和必备品格具有较强的缄默色彩。语文核心素养的基本特征之三是阶段性。每个学生在接受各个学段教育的过程中，逐渐发展和形成语文核心素养。因此，语文核心素养在不同学段会呈现不同发展状态，并且随着学段的增长持续提升。
语文核心素养的基本特征提醒我们在开展评价研究时，应该整体观照四个维度的紧密联系和相互作用；综合考查每个学生在不同维度上的发展情况，揭示其中隐含的不均衡性及其发展规律。在研制评价工具的过程中，需要借助多样的语言实践活动来设置真实的语言运用情境，考查学生在特定情境中运用语文积累分析问题、解决问题的关键能力表现，作为评价学生语文核心素养发展状态的重要依据。此外，我们还需要理解语文核心素养的阶段性，准确把握不同学段的评价重心，将评价工作的育人导向贯穿始终。
（二）整合语文核心素养评价模型要素
语文核心素养的基本特征对评价研究带来一定挑战。在纸笔测试形式下，语文核心素养中的价值观念、必备品格等难以转化为明晰的评价指标。但是，纸笔测试也有自身的意义和价值，它能够考查学生在一定阶段内语文核心素养的发展水平，诊断其中隐含的问题并提出具体指导建议。根据前面的探究可知，评价学生语文核心素养发展水平需要依托多样的语言实践活动，建构真实的语言运用情境。虽然语文核心素养具有内隐性，但学生在特定活动和情境中表现出来的语文关键能力是可以观测的外显指标。通过考查学生运用关键能力解决问题的过程，也能够在一定程度上反映其价值观念和必备品格。因此，语文关键能力成为语文核心素养评价研究的抓手。语文核心素养评价实际隐含着素养、活动、情境、能力四位一体的互动关系。从高中学段来看，语言实践活动主要包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究；语言运用情境主要包括学科认知、个人体验和社会生活。根据以上学理辨析，我们建构了高中学生语文核心素养评价的“４３３模型”（见图１）。这里的“４”指语文核心素养的四个维度，第一个“３”指语言实践活动的三种类型，第二个“３”指语言运用的三种情境。
SHAPE \* MERGEFORMAT
在该模型之中，语言实践活动是语文核心素养形成的路径，语言运用情境是语文核心素养发展的载体，语文关键能力也需要在特定情境中展示和体现。因此，语言运用情境成为衔接语文核心素养和语文实践活动的桥梁，在评价研究中具有重要的地位和作用。其中，学科认知情境指向学生的学科本体理解，包括学生对语文学科的本质特性、内容特征、思想方法，以及与其他学科关系的认识。个人体验情境指向学生的心智世界，包括学生在语言实践活动中获得的听说读写经验、记忆思维和情感体验等。社会生活情境指向校内外具体生活场域，包括学生其中开展的所有语言实践活动。整体而言，该模型注重考查学生根据语言交际的对象、目的和效果等，运用语文积累解决现实问题的素养表现。［２］
二、
研制语文核心素养评价工具
（一）确定语文关键能力评价指标
我们首先系统梳理了近年来国内外有关语文关键能力的代表性研究成果，归纳其中可以借鉴的能力维度。一些国际知名读写评价项目运用数据提炼了语文关键能力。比如，ＮＡＥＰ认为阅读是一个动态、复杂的认知过程，并根据文本意义、阅读目的与情境、问题解决等视角，提出定位与回忆、整合与解释、评价与批判等维度的语文关键能力。［３］ＰＩＲＬＳ将阅读目的分为文学性体验、获取与运用信息，提出的语文关键能力维度包括定位文本信息、基于文本信息做出推论与合理解释，以及对于文本本身的批判性思考。［4］ＰＩＳＡ认为阅读是为了发展个体知识与潜能、参与社会实践，理解、运用、评价、反思文本信息，以及与文本内容的互动，提出的语文关键能力维度包括信息定位、内容理解、反思评价。［５］同时，国内学者也开展了深入探索。比如，张燕华、郑国民将语文关键能力分为信息提取、分析概括、领会理解、解释推断、发散拓展和批判赏析六个层级。［６］王磊建构了包含学习理解、应用实践、迁移创新三个维度的语文关键能力体系。其中，学习理解包括识记、信息提取、整体感知；应用实践包括解释说明、分析推断、感悟品味；迁移创新包括鉴赏评价、发散创新、解决问题。［７］徐鹏围绕文学类文本阅读能力评价，提出整体感知、信息整合、理解阐释、鉴赏评价、批判探究五个语文关键能力维度。［８］这些研究成果揭示了语文核心素养与语言实践活动、语言运用情境的密切关系，明确了语文关键能力在核心素养评价中的重要作用，对本次研究带来诸多启发。
在综合分析和比较的基础上，我们从读写认知视角进一步提炼了本次研究采用的语文关键能力，作为评价学生语文核心素养发展水平的外显指标。在提炼过程中融入文献分析、专家咨询、研讨修订等环节，力求提升评价指标的合理性。最后，我们将这些评价指标与语言实践活动、语言运用情境相匹配，形成基于核心素养的语文关键能力框架（见表１）。
（二）命制语文核心素养评价试卷
由于本次评价采用纸笔测试，我们需要根据图１和表１来命制评价试卷。试卷依托多种语料将语言实践活动转化为具体的学习任务，建构特定的语言运用情境，注重联系学生的言语经验和生活体验，具有显著的综合性和开放性。同时，试卷题型设置为任务驱动式的主观题目，每个题目就是一项典型的学习任务；学生完成学习任务表现出来的语文关键能力就是评价其语文核心素养发展水平的重要依据。经过题目研制、前期试测、反思修订，最终确定六套试卷作为评价工具。这些试卷紧扣高中语文学科特性，运用多样的文本作为命题语料（见表２）。
１.根据评价模型和能力框架编制试卷题目
每套试卷分值为１５０分，遵循文学文本、论说文本、实用文本、文言文本的出现顺序。每种文类之下根据语料特点设置四个题目，形成结构化、情境性的系列学习任务，作为考查学生语文核心素养发展水平的重要载体。以试卷一的文学文本阅读为例，语料选用顾城《远和近》、徐志摩《偶然》、王维《归辋川作》三首诗，设置四个题目。每个题都有相应编码，比如题目１编码为ＹＷ１０１Ｑ０１，表示第一套语文试卷第一种文类的第一题，其余题目顺次编号。
１.根据三首诗的特点，默写一首同样包含“云”意象的古代诗词（包括题目和作者），并简要说明你选择它的理由。（５分）
２.根据自己积累的诗歌鉴赏知识，比较三首诗中“云”意象蕴含情感的异同。（７分）
３.英美新批评学派认为，诗歌内部带有“张力”才会令读者回味无穷；整首诗应像一张拉满的弓，看似静止，实则蓄积着随时爆发的力量。请根据这一观点，任选一个角度评析三首诗隐含的艺术张力。（７分）
４.英国诗人华兹华斯与中国诗人一样钟爱“云”，他在《咏水仙》中有这样的句子“我独自漫游，像山谷上空悠然飘过的一朵云”。请参考这些诗歌，结合自己的阅读和生活积累，运用“云”这一经典意象创作一首诗。（１０分）
以题目３为例，该题融入阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类语言实践活动，创设学科认知和个人体验两种语言运用情境，侧重考查学生的“赏析评价”“解释分析”等语文关键能力，主要指向“审美鉴赏与创造”和“思维发展与提升”两个核心素养维度。每类文本的题目都尽可能广泛地覆盖典型的语言实践活动、建构生动的语言运用情境、考查多维的语文关键能力，为诊断高中学生语文核心素养发展水平提供实证依据。为了保证评价工具的科学性，我们组建了由高校语文教育学者、语文教研员和一线语文教师构成的研究团队，对试卷题目反复审核和研。同时，在三所高中学校先后进行三轮预测和学生访谈，修订了质量欠佳的题目，最终使用的六套试卷内部一致性信度都在0.70以上。
２.拟定语文核心素养水平层级划分标准
我们依据学生在前测中的语文核心素养表现，设置了水平分值分布与评分编码（见表３）。仍旧以题目３为例，在“Ｃ５Ｂ８-５”中，Ｃ表示语文核心素养的第三个维度“审美鉴赏与创造；５表示表１中的关键能力“５．赏析评价”；Ｂ表示语文核心素养的第二个维度“思维发展与提升”，８表示表１中的关键能力“８．解释分析”；５表示关键能力达到水平五；２＋５、２＋４表示同样达到水平五的学生会在两种关键能力上有细微差异，前者比后者表现更佳。双重编码是为了方便抽取语文核心素养不同维度的评价数据，纵横比较学生的表现水平。根据水平等级划分，我们为每一个题目都研制了具体的评分标准。需要说明的是，表３划分的五级表现水平只是一种研究假设，实际表现水平层级需要分析学生真实的作答情况后才能确定。
三、
研制语文核心素养评价工具
我们使用六套试卷在北京市五所优质高中学校进行正式测试。收回作答试卷２８７０份，有效试卷为２７２６份，其中高二学生２２４１人，高三学生４８５人。六套试卷共１２０个题目，运用阅卷系统批改，严格控制分差。阅卷后所得数据采用量化和质性分析方法。量化研究主要通过Ｍｐｌｕｓ软件运算，依据原始得分确定语文核心素养的等级区间，并采用ＩＲＴ算法得出语文核心素养四个维度水平层级的关键能力表现值。质性研究主要采用文本分析，比较高中学生完成试卷题目的典型作答，对比学生在同一语文关键能力上的表现差异。
（一）高中学生语文核心素养发展的整体情况
根据测试结果，我们以0.５为一个划分区间，将高中学生语文核心素养表现水平划分为六个等级区间，统计了语文核心素养四个维度不同等级区间的人数分布比例情况（见表４）。以１.５和３.５为区间节点，从表中可知高中学生语文核心素养发展水平在各个等级区间的人数比例呈正态分布，６１％以上的学生都处于中值区间水平（１.５～３.５）。四个维度中值区间水平分布人数比例，从大到小依次是思维发展与提升（８６．９８％）、语言建构与运用（６８.４５％）、文化传承与理解（６３.0５％）、审美鉴赏与创造（６１.５３％）。同时，从低值区间（0.0～１.５）人数分布可以发现，高中学生在审美鉴赏与创造、文化传承与理解两个维度的比例都高于２７％；从高值区间（３.５～４.0）人数分布可以得知，高中学生在思维发展与提升、审美鉴赏与创造两个维度的比例都低于４％。整体而言，高中学生语文核心素养水平呈现正态分布，同时存在四个维度发展水平失衡的现状，还具有较大的提升空间。这些发现提醒语文教师在日常教学中，需要夯实学生语言、文化维度的关键能力基础，引导他们发展思维和审美维度的高阶读写能力。
（二）高中学生语文核心素养发展的能力表现
我们前面提及语文核心素养具有内隐性特征，需要通过考查语文关键能力表现来外显学生的核心素养发展水平。在统计整体情况之后，我们继续使用ＩＲＴ算法估计高中学生在语文核心素养四个维度上的语文关键能力表现值，进而划分每个维度的能力表现水平（见表５）。从表中可知，高中学生语文核心素养四个维度的关键能力表现具有差异性，依据表现值能够划分为五个水平层级。与此同时，我们也发现在文化传承与理解维度，水平三和水平四的能力表现值比较接近，促使我们深入思考五级水平假设是否适宜的问题。
为了进一步展示学生在语文核心素养四个维度上的关键能力表现，我们继续以题目３为例来具体分析。该题难度较大（ｄ＝０.２６），区分度良好（ｐ＝０.３４）。我们梳理了学生作答该题的能力表现情况，水平一到水平五的人数比例分别为２３％、４４.６％、１７％、１０.２％和４３％。由此可知，该题目能够考查学生对诗歌进行“赏析评价”“解释分析”的关键能力表现并区分出水平层级。多数学生不能明确概括自己所持有的评析视角，但能够结合文本内容赏析三首诗歌的艺术张力。通过水平层级的纵横比较，我们发现学生关键能力的差异主要表现在“赏析评价”过程中对诗歌内容和主题结合的紧密度，以及“解释分析”过程中对文本解读的深度和观点表达的充实度。分析作答样例可知，高中学生具备一定的诗歌赏析能力，但在文本解读的准确性、观点阐释的全面性等方面有待增强；同时，在审美鉴赏与创造、思维发展与提升等核心素养维度也亟须提升。
（三）高中学生语文核心素养发展的水平划分
在前面的探讨中，我们从研究假设和数据分析两个层面都将学生的语文核心素养水平划分为五个层级，在学生作答分析中也确实能够提供语文关键能力五级水平样例。但是，高中学生语文核心素养发展的水平划分还需要进一步检验。首先，在表５中我们已经明显看到在文化传承与发展维度，学生关键能力表现值水平三（０.２２３４４）和水平四（０.２３９２８）比较接近。其次，在统计学生作答的六套试卷１２０个题目中，我们也发现有４４个题目无法找到完整的五级水平样例，这些题目占总数的３６.６７％。此外，我们聘请五位语文教育学者组成盲审专家组，抽取六套试卷中的５个题目，运用２５０个学生的作答数据划分语文核心素养四个维度的表现水平层级。他们划分的水平一能力表现值与测试结果比较接近，但是水平三、水平四、水平五和测试结果相差较大。部分盲审专家划分的水平三和水平四差距较小，甚至出现水平五关键能力表现值小于水平四的情况。这些现象督促我们去追问高中学生语文核心素养水平划分的科学依据。
基于以上思考，我们借鉴莫里斯有关元分析中的效应量（Ｅｆｆｅｃｔ Ｓｉｚｅ，ＥＳ）算法［９］，计算语文核心素养不同维度关键能力表现值临近水平之间的效应量，如果效应量大于0.５就可以判定两个水平之间具有显著差异。为了更准确地考查中、高水平之间的差异，我们还特意计算了水平三和水平五之间的效应量（见表６）。查看表中每个竖列的效应量可以得知：在语言建构与运用维度，水平二和水平三、水平三和水平五、水平四和水平五都具有显著差异；在思维发展与提升维度，水平三和水平四、水平三和水平五具有显著差异；在审美鉴赏与创造维度，水平三和水平五、水平四和水平五具有显著差异；在文化传承与理解维度，水平二和水平三、水平三和水平五具有显著差异。根据题目作答情况以及效应量分析，我们认为五级水平假设在描述语文核心素养发展水平时不易区分差异，发展水平层级划分不宜过多。根据本次研究发现和高中学段特征，我们认为划分为三个水平层级比较合适。
四、
展望语文核心素养评价研究发展趋势
（一）调整学习评价取向，发挥核心素养评价的多种功能
典型的学习评价取向主要有三种，即“对学习的评价”“促进学习的评价”“评价即学习”。我们以往更倾向于第一种取向，强调语文学习结果评价，突出评价的ＩＩ别和选拔功能。立足语文核心素养开展评价研究，我们就需要兼顾三种取向，既要关注学习结果，又要促进学生学习，还要把评价融入语文学习的整个过程。语文核心素养评价除了甄别和选拔，更要注重发挥检查、诊断、反馈、激励等多重功能。因此，我们需要用动态的眼光来看待学生的语文学习结果。学生在某次纸笔测试中的表现只是其语文核心素养的阶段性发展水平，随着教育学段的延伸和学习经验的积累，他们的语文核心素养还会持续提升。我们可以收集每次测试的数据，纵向比较不同阶段高中学生语文核心素养发展水平，考查其语文关键能力的进阶状况。同时，横向分析每个高中学生在相同语言运用情境中的典型表现，探究他们在语文核心素养不同维度之间的细微差异，揭示语文核心素养发展的个体特性。
我们还要明确评价研究的旨趣，即促进学生自主发展语文核心素养。无论是纵向比较还是横向分析，目的都是考查高中学生在完成语文学习任务时表现出的语文关键能力，诊断他们语文核心素养发展存在的问题，从不同视角探寻背后隐藏的现实原因，提供具有针对性的指导。最后，我们还要将评价作为重要内容贯穿语文学习过程。我们基于“４３３模型”和语文关键能力框架研制测试题目，本质上也是运用学习任务将评价嵌入语文学习过程。学生完成学习任务既是围绕不同文本类型探究问题的过程，也是接受语文核心素养发展水平评价的过程。总之，我们需要重新理解什么是“对学习的评价”，将学习结果的评价数据进行动态转化，纵横交错地分析学生语文核心素养发展现状。同时，在今后有关语文核心素养的评价研究中，要将“促进学习的评价”和“评价即学习”更为深层地落实。
（二）对接课程改革理念，推动高考语文命题深度变革
随着语文课程改革的深入推进，高考命题需要与学科核心素养紧密对接。２０１９年教育部考试中心研制了全新的高考评价体系，要求高考命题聚焦核心价值、学科素养、关键能力和必备知识，突出基础性、综合性、应用性和创新性。其中，学科素养整合了学科核心素养和高校人才选拔的素养要求，涵盖了学习掌握、实践探索和思维方法三个重要维度，建构出适合在考试评价中表达和测量的指标体系。［１０］通过本次探索我们可以明确，基于核心素养开展高考语文命题改革需要注意三个核心问题。第一，深入理解语文核心素养的基本特征，把握核心素养四个维度发展的整体性、内隐性和阶段性。第二，建构评价模型和能力指标体系，打通核心素养、实践活动、运用情境和关键能力之间的融合路径。第三，设计典型的语文学习任务，建构真实的语言运用情境，考查学生完成学习任务过程中语文核心素养的综合表现。整体而言，今后的高考命题需要以语文核心素养为考查目标，以情境和任务为主要载体，以综合评价为命题导向，充分发挥高考立德树人、服务选才和引导教学的功能。
同时，我们还需要深入思考高考命题中一些具体事项。首先，学习任务应该具有典型性和结构化特征。“典型性”是指试卷题目设置的学习任务要包含阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等具有代表价值的语言实践活动，体现语文学科的本质特性和语文核心素养的发展路径；要融入语文学习过程中的直觉、形象、逻辑、辩证和创造等重要思维方法，覆盖审美体验、审美评价、审美情趣等审美品质，还要关注中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化等文化元素的渗透与理解。“结构化”是指试卷题目设置的学习任务具有科学性、逻辑性，体现学生语文学习的认知水平和心理规律；学习任务之间还应该相辅相成、层层递进，体现学生语文关键能力的持续进阶和发展梯度。其次，学习情境应该真实而富有意义。“真实”是指试卷题目要将语文学科知识放置于学生的言语世界中，恢复语文知识生产与应用情境之间本然的联系，［１１］创设的情境可以是对现实生活的再现，也可以是符合生活逻辑的语言交际场景的虚拟。“富有意义”是指试卷题目要聚焦语言文字运用，引导学生在学科认知、个人体验和社会生活等多样情境中，运用语文学科思维和语文知识积累发现问题、探究问题和解决问题。最后，选用语料要具有时代性和多样性。“时代性”是指命题语料要注意联系学生的生活体验，激活学生的言语经验，重视运用中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化相关的优质语料，考查学生的文化积淀和文化自信。“多样性”是指命题语料要覆盖古今中外实用类、文学类和论说类基本语篇类型，融合连续性文本、非连续性文本和混合文本，凸显综合评价导向。整体而言，未来高考语文命题应该致力于增强试卷题目与学生主体之间的相关性，激发学生参与语文学习任务的热情，考查学生真实的语文核心素养表现。
（三）健全综合评价体系，促进语文学业评价积极转型
基于纸笔测试的语文核心素养评价研究，对日常语文学业评价也具有现实启示。学业水平是一项持续性和过程性工作，我们在开展学业评价时可以根据实际需要运用诊断性、形成性、终结性等多种评价方式和评价策略。除了纸笔测试，还可以融入现场观察、对话交流、小组分享、自我反思、成果展示等，力求全面考查学生语文核心素养发展的真实样貌。［１１］46-47本次纸笔测试研究发现，每个学生的语文核心素养发展呈现不均衡性，具有明显的个体差异。因此，我们还要注意收集学生在完成学习任务过程中产生的各类学习材料，作为考查学生语文核心素养个体发展状况的可靠依据。具体包括测试试卷、读书笔记、文学作品、调查报告、学习反思日志、小组探究成果等。近年来，“学历案”作为一种记录学生语文学习过程的新方案，将语文学业评价与语文学习过程有机融合，成为日常学业评价的新趋向。它从学生的语文学习出发，呈现每个学生“如何学会”的过程，体现基于学习任务的语文关键能力进阶。它是专业化的语文学习档案，也是评价学生语文核心素养发展状态的真实证据。［１２］
我们倡导融合多种评价方式和关注学生个体差异，是为了促进语文学业评价积极转型。从量化视角而言，纸笔测试结果能够作为语文核心素养发展水平的阶段性数据保存；从质性视角来看，学习材料可以作为语文核心素养发展状态的过程性数据保存。两类数据纵横比较、交叉分析，能够发挥量化和质性混合研究的优势，建立、健全语文学业综合评价体系。一方面能够更为精准地发现每个学生语文学习存在的问题，量身打造指导方案和学习规划；另一方面能够更为全面地描绘高中学生语文核心素养发展状况，揭示其中隐含的语文核心素养发展规律，促进语文教师积极改进课堂教学。同时，为了提升语文学业评价的公平性，我们还可以适当引入增值评价，更为合理地估算每所学校对学生语文核心素养发展的投入情况，改变以往只依靠优秀率、升学率来评价学校的惯性。增值评价以学生语文核心素养发展的“进步”程度为指标，考查该指标与这些进步有关的影响因素，比如学校文化建设、班级管理等，着眼于考查学校对学生语文核心素养发展的引导和辅助提升功能，实现对学校教育教学管理水平的真实评价。［１３］综上所述，未来的语文学业评价应该积极转型，运用系统、完整的评价机制监控学生语文学习过程，外显学生的思维状态和学习轨迹，记录学生完成学习任务的现实困境和过程表现，更好地引导和促进学生发展语文核心素养。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部，普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社，2020.
[2]徐鹏，李倩.核心素养发展取向的语文学习活动设计建议[J].教育科学研究，2017 (10)：61-65.
[3] U S Department of Education. NAEP Reading Framework for the 2019 [ EB/OL]. [ 2020-10-13 ]. https: //www. nagb. gov/