依标教学：中学语文教学实践的依据、策略

与路径选择

张克中¹ 徐志伟² 陈兴才³

（1. 江苏省教育科学研究院，江苏南京 210013；2. 南京市教学研究室，江苏南京 210001；3. 西安交通大学苏州附属中学，江苏苏州 215028）

 摘　要：立足新课标精神，深入探讨高中语文“依标教学”的核心内涵与实践路径。结合课程标准理念，强调以学生核心素养为导向，强调课程内容与学习目标的科学设计，反对经验主义与机械依赖教材的教学模式。通过理论阐释与案例分析，提出以单元为核心的情境任务设计与评价变革策略，旨在推动语文课程落实国家课程意志，实现课程价值的深度内化与教学质量的实质提升，为高中新课程的落实提供理论指导与实践路径。

关键词：依标教学；课程落实；素养导向

编辑部：感谢三位老师接受我们的邀请。2017 年版高中语文课程标准颁布后，课程实践一直是一个意见纷呈的专业话题和场域。我们注意到了江苏在实践一线的努力，尤其是江苏近年推行的“依标教学”活动。今天的座谈主要是围绕何为“依标教学”、为何要“依标教学”以及如何开展“依标教学”这三个问题展开。我们先从第一个问题开始。

一、如何定义“依标教学”这个概念？

张克中（以下简称“张”）：“依标教学”即依据课程标准实施语文教学。如果阐述得再具体一些，“依标教学”就是依据课程标准的理念、目标学习要求和质量规范，借助教材，基于学生实际，完整实施语文课程的教学。

下面我分四点对这个表述作一些说明。第一，对“依据课程标准的理念、目标学习要求和质量规范”的理解。这句话中的“理念”在高中语文课程标准中共有四个，其中前三个“坚持立德树人，增强文化自信”“素养为本”“实践性学习”与每一位语文教师都有关；最后一个“构建开放、多样、有序的课程体系”其实也与语文教师有关，只是考虑到实践一线的实际情况，我们并没有着力提倡。在语文课程标准的这四个理念中，“实践性学习”最为关键，一旦实现了学生学习方式的转变，语文课程实践就会呈现国家期待的学科教学场景。因此，我们倡导依据课程标准的理念实施语文教学，重点就是转变教师的课堂教学方式，让“实践性学习”成为高中语文课堂教学的常态。“目标学习要求”指的是课程标准具体学习任务群中的学习目标要求。由于教材中的单元都对应着课程标准中的具体学习任务群，因此教师在实施教材单元教学时，就必须依据课程标准中学习任务群的学习目标制定教学目标，学生语文课堂学习的目标就是学习任务群学习目标结合教材单元内容的具体化。“质量规范”是说高中语文教师在实施语文教学时，还必须参考课标中的学业质量水平要求，按照不同的质量水平等级准确实施教学。第二，“借助教材”，这句话好理解。教材承载着课程标准中的课程内容，高中语文教学要实践课程内容必须要用教材；之所以说“借助”，是因为在不同的学校不同的学生面前，我们的教材只能是一种课程资源。第三是“基于学生实际”。课程实践的主体之一是学生，不同的学生主体面对同样的课程内容，其学习的路径、方法、过程一定会有差异性；“实践性学习”的关键之一，就是要考虑学生的能力差异而进行恰当的学习设计。就江苏而言，我们无法想象不基于学生实际的语文课堂教学会是什么模样，毕竟一所城市重点中学与一所乡村高中的课程学习基础实在相差太远。第四是“完整实施语文课程”。高中语文课程标准中有三类课程，即必修课程、选择性必修课程和选修课程。我们面对的教学现实是，很少学校关注课程实施的完整性，大多数学校只实施到选择性必修课程阶段；而从课程实践的国家需要出发，必须倡议完整的语文课程实施。

张克中老师

编辑部：我们注意到有教师主张“依标教学”中的“标”不仅指课程标准，还应该包括教材。对此，三位老师怎么看？

陈兴才（以下简称“陈”）：这里的“标”只能是课标，而不应包括教材。尽管教材是课标中课程内容的具体呈现，代表着教材编写者对国家课程标准的理解，但它不是源头。这是其一。其二，教材只是一个“例子”，它的容量限制决定了教材不可能成为课标课程内容的完美载体；教材之外，课标中仍有不少内容需要高中一线教师在教学实践中进行有效补充，也就是说教材只是部分地呈现了课标的内容要求。为了实现课标中学习任务群的学习目标，我们不可能完全根据教材的“单元任务”、“学习提示”或者“单元导语”来实践。真正的“法理”只能是——课标的理念、课程学习目标和质量水平要求。

徐志伟（以下简称“徐”）：我补充一点。陈老师的意思是，尽管教材“单元导语”的提示、要求，单元课文后的“学习提示”和单元“学习”“研习”“研讨”任务都是语文教师在备课过程中的重要参考；但它们不能成为我们设计单元教学目标的依据，因为它们只是部分地呈现了单元所对应的课标中学习任务群的学习目标。这是一个原则或者出发点。

编辑部：谢谢！现在我们可以尝试进入第二个问题：为什么要“依标教学”？

二、为什么要“依标教学”？

徐：“依标教学”的前提是我们必须理解并接受课标。首先对2017 年版高中语文课程标准制定的社会文化及教育背景，我们就应该有所了解。2015 年前后，国际基础教育变革的潮流涌现出鲜明的时代特点，主要体现在：1. 核心素养导向，即从传统知识教育转向培养适应未来的核心能力；2. 跨学科与项目式学习，即打破学科壁垒，通过真实问题驱动学习，培养综合解决问题的能力；3. 教育公平与包容性，即关注弱势群体，缩小教育差距；4. 可持续发展教育，即将气候变化、生态保护、社会责任融入课程，培养全球公民意识；5. 评价体系改革，即减少标准化考试，转向过程性、多元化评价；6. 教师角色转型，即从“知识权威”转变为学习引导者、协作者和课程设计者；7. 全球视野与本土化平衡，即既强调国际理解（如多元文化、语言能力），又注重本土文化传承。这些特点反映了全球社会、经济和科技的快速发展，以及对未来人才培养的新需求。在世界基础教育变革的这股潮流中，我们国家的基础教育处在两个节点上：一是2010 年中国成为世界第二大经济体后面临经济发展转型与创新人才培养的挑战；二是第八次国家基础教育课程改革已经进行了10 年，需要总结与完善。可以这么说，世界教育发展的潮流、趋势与中国社会发展的客观需要催生了2017 年版课程标准，其理念、目标、内容与质量设计等皆基于此。尽管这版课标并非尽善尽美，但它毕竟体现了我们国家时下对基础教育课程的期许；每一位基础教育的从业者都应遵循国家课程标准的规范性要求开展工作。对高中语文教师来说，“依标教学”应是一个常识性的要求。

徐志伟老师

编辑部：既是常识性要求，那江苏为何还要郑重其事地进行倡导？

陈：知与行不是一回事。与“依标教学”相对应的是“经验教学”，在实际的高中语文课程实践中充斥着大量的“不依标”现象，大家的教学都是基于经验。为什么语文教学争论了几十年仍然喋喋不休？就是因为大家没有一个统一的标准来验证、判断语文教学实践的质量；即便上一轮课程改革也推出了课程标准，但有的人并没有认真去对待它，这次我们不应该再错过。

张：抱歉，我插句话。他们二位都谈到“依标教学”的常识性、知与行的问题，我觉得还不应忽略一个事实：常识是常被无视的，实践一线对依据课程标准教学未必知，或者说他强调自己知道其实并不知道。是的，“依标教学”本来不是一个什么值得谈论的话题，国家制定了课程标准，实践一线不依据课程标准教学那依据什么进行课程实践呢？现在它之所以成为一个讨论的对象，就是因为我们事实上没有很好地依据课程标准实施教学。陈老师刚才说到“经验教学”我深有体会，江苏提倡“依标教学”很大一部分原因就在于“经验教学”。“经验教学”的迷惑性就在于从来都是这样，更在于有些经验式教学是符合课标的理念与目标要求的，所以我们今天讨论“依标教学”就特别有必要了。

陈：“经验教学”的存在虽然并不限于语文学科一门，但长期实践的结果是给人们留下了语文教学门槛很低的感觉，如人们常说的“语文无非就是多读多写”。用一句“无非就是多读多写”来给语文“开方”，就像所有的中医都会说一句“固本培元”的话。至于怎么读、读什么、怎么写、写什么、读写到什么程度等，则不在这句话之中，作为一门学科的科学性被经验忽视或屏蔽了。用这个类比是想说明，在我们的语文教学中，想当然的、经验主义的东西有很多，一节课怎么上、要学什么、如何达成，都是凭经验或习惯行事，而不是以课标为引领。

在依据经验主义确立学习内容与目标的行为中，最突出和普遍的情形是以课文来决定学什么，而不是由课程体系中具体的学段、学情和学习任务群的目标来决定学什么。这种教学可称为“文本中心”，它的出发点是掌握文中的静态知识信息，也就是文本里有什么、作者怎么写的、为何要这么写——这些静态知识信息并非不需要、不重要，因为它们是获得各种语文素养的凭借；但我们的教学本质上并不是为了这些知识的理解与获得，而是要经由这些语文原料学会对语言文字的理解、分析、判断、整合、鉴赏、评价、反思以及学会如何学习。也就是说，学习语文的目的是形成语文的素养，而不是获得文本知识；尽管两者密切关联，但哪个是目的必须明白。前者以人为目的，即素养立意，是对学生负责；后者以文本为中心，知识传授特征明显，是对文本负责。如果你朝着知识目的去了，不是对人负责，不是以人为目的，怎么可能是依据课标教学呢？所以，“依标教学”表面上谈的是常识，实质上是对语文学科教学实践的纠偏。

徐：这是一味依靠经验组织教学的必然结果。“我的老师就是这么教的”“语文无非就是多读多写”“教什么比怎么教重要”“书读百遍，其义自见”，殊不知，这些经验之谈放置在后工业时代、数智时代背景下，放置在新课标理念下，都值得我们警醒与反思。强调“依标教学”，除了时代需求，除了经验主义教学的泛滥，还有另外两个主要的原因：一是在实际的语文教学过程中过度机械地依赖教材，二是简单且盲目地依照高考。

“过度机械地依赖教材”，主要体现在教学实践中教师没有意识到教材内容与学生实际的匹配存在问题，只是简单、机械地教学课文；没有单元意识，没有目标学习意识（尽管每篇课文都有教学目标），没有学习设计意识，只是出于既往学习的惯性处理教材。实际上我们必须意识到，从课标到教材再到教学，存在着多层次的落差。这就需要我们按照课标要求，创造性地使用教材，努力缩小差距。所以，教语文课文并不等于教语文课程，“教教材”和“用教材教”的结果大相径庭。我们只有将自己的职业行为真正落实到课标的基本理念和要求上，严重依赖教材的现象才能最终避免。

“简单且盲目地依照高考”，是指许多教师将所有教学活动都围绕考试展开：考什么就教什么、学什么。本来，考什么就教什么、学什么并没有错，但教师关注的却是考的表面形式而非测评背后所承载的理念。这就让教学越发走向歧途。我们必须认识到，自新高考实施以来，考试评价的理念依据是课标，其命题实践已经变得与新课标的精神日益贴合，高考在不断向一线教学发出课程实践要依据课标的强烈信息。我们看到的各种高考新变化、新气象，实际上都源自新课标理念和要求在测评领域的操作性探索。所以，哪怕就是为了高考，我们的教学也不能简单地依照高考；而是要从源头出发，依据课程标准来实施教学。

编辑部：三位老师谈了为什么要“依标教学”，概括起来大约有三点：“经验教学”不等于“依标教学”，“过度机械地依赖教材”与课标所倡导的课程实践是相悖的，“简单且盲目地依照高考”走向了高考测评的反面。所有这些，均需要“依标教学”的实践行动来纠正。这里有一个追问：为什么“经验教学”是以知识为目的，而“依标教学”就是以人为目的？

张：首先阐明一点，我们前面也谈到了，“经验教学”中有些是符合课标理念的。这些符合课标理念的“经验教学”事实上也起到了育人的功用，但它们是不自觉的。就其根本来说，经验主义教学不追求学科教学的科学性，无论“经验教学”以任何说辞强调自身存在的合理性。接下来，我们以一个具体的案例回答刚才的追问。

教学内容与目标是以文本（知识）为中心还是以人也就是学习者为中心，可以借助下面为《梦游天姥吟留别》所拟的两个课堂教学目标进行观察判断：

内容与目标设定之一：

1. 反复诵读，理解诗意，体悟主人公的心理变化过程。

2. 赏析语言，感受诗情，品味诗歌“非由润色”的白描艺术特色。

3. 比较探究，领悟诗旨，挖掘汉乐府“浅而能深，近而能远”的意味。

内容与目标设定之二（南京市雨花台中学董健老师提供）：

1. 研读诗歌，依据诗歌中的景物特点，推断作者的心情变化，以表情包的形式绘制出李白的“心理变化轨迹图”。

2. 查找相关材料，了解李白生平，尤其是写作此诗前后的经历，结合梦游天姥山的“心理变化轨迹图”推断出诗人表达的内容。

3. 研讨诗歌最后一小节，认识李白“厌世隐逸”表象背后的“用世梦想”。

4. 学习从一个小角度撰写诗歌短评。

我们来比较这两种教学内容与目标的设定，从中发现二者的不同。从学习内容来看，可以看出第一种学习活动的内容是不连续的，第二种学习活动的内容是同一组任务中的系列连续性活动。为什么会出现连续性差异？因为前者是以文本的静态知识信息为中心的，即“文本有什么”成为教学的主导；而后者是以学生的素养达成为中心的，不仅要解决文本里有什么的问题，更着眼于学生的行为，即“要学会什么”成为教学的线索。

再从学生的学习行为来看，第一种表述里出现的“理解”“赏析”“感受”“品味”“探究”“领悟”虽然也是有关素养的表达，但很笼统，没有提供具体路径，达成与否将是问题，“教学评”的一致性难以确认；而在第二种表述里，“依据……特点，推断……心情变化，以……绘制……”“查找……，了解……，结合……推断……”等路径就非常具体，学生和教师都能明确地评价学习完成情况和目标达成度。为什么会出现这种差异？主要还是一个观念问题：前者目中只有文，后者则目中有人。

陈兴才老师

陈：除了学习内容与目标的设定“不依标”，我们还可以从教学的“不达标”来看问题所在。不妨以课标中“思辨性阅读与表达”学习任务群的“学习目标与内容”为考察对象：

（1）阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题时的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。

（2）学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。

（3）围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。

为便于对照观察，特将课标中的这部分文字分别用正常楷体字体和加粗字体来呈现。不难发现，在实际教学中，正常字体部分教师基本不用提醒都能完成，而加粗字体部分却难有几人敢说很重视并能达成目标。为什么会出现这样的情形呢？还是因为文本中心意识在作怪，心目中有且只有课文。对于课文本身蕴含的静态信息，教师既不会遗漏，更不会忘记，都会因参考了多种教学资料而细大不捐、面面俱到，对文本是竭尽所能、尽心尽责。至于有没有尝试分析质疑，有没有学会多元解读，有没有学习用恰当的论据去论证自己的观点，有没有学习及参与过辩论，教师往往不重视，甚至意识不到“学为中心”“学生中心”。也许大家都会说，但基本上做不到。所以，“依标教学”表面上看是常识，但知与行真是两回事。

编辑部：“学为中心”，就不可能是文本中心；“学生中心”，就不可能是教师中心。如上探讨下来，“依标教学”就有一个绕不开的点，那就是教学方式或者学习方式的转型。语文课堂应该是学习发生的场域而非教师讲授的舞台，那从“依标教学”的角度应该怎么看这个问题？

徐：“依标教学”的要义之一就是语文课堂教学的转型，教师要控制住讲授的冲动，将课堂变成学生主动、自觉学习的场所。我们为什么要反对讲授式教学？就是因为讲授式教学有违课标理念。有人抬杠：难道教师不可以讲授吗？只要讲得好，为什么不可以讲？无论反对不反对，讲授作为一种教学方法会永远存在。的确，作为一种教学方式，讲授会永远存在。教师在课堂上讲授也当然可以；尤其是学生需要知识时，学习出现困难时，自然需要教师的讲解与点拨。这就是讲授，是很基本的教学行为。但是如果一堂课从头讲到尾，满堂讲、满堂灌，且基本堂堂如此，那这种教学行为与抬杠者口中的“讲授”显然就是两个概念。讲授式教学是指主要依靠教师讲解文本、传授知识来企图达成学习目标的教学形式。由于它主要依靠讲授，所以必然是以静态的文本知识信息为主；教师所做的只能是把文本剖给学生看、说给学生听，而学生应该提升的素养则无从获得。至于学习效果，只能是依靠对学生掌握知识的多少的检测来评价，而不是由素养标准来锚定和作出评价。课标中对内容与目标的表述，对学业质量标准的表述，都是从学生“行为能力”的维度给出设定的：喜欢、把握、分析、说出、作出……即它们呈现的是素养目标。讲授式教学天生与此不匹配，讲授是教师的行为，而素养关乎学生的关键能力。有人可以搬出“教师讲授知识—学生掌握知识—学生形成能力”来狡辩，而学习科学中的金字塔理论早就戳穿了这种想象性的学习结论。科学研究证明，课堂听讲（教师讲授）的学习内容留存率只有5%，那我们为什么还要坚持这种效率低下的教学方式？

三、“依标教学”的策略与路径选择

编辑部：在探讨了何为“依标教学”、为何要“依标教学”后，现在我们来讨论第三个问题：如何开展“依标教学”？正如老师们之前所谈的，认识与实践是完全不同的两个概念；即便我们理解了“依标教学”，认同了“依标教学”，也不等同于能够正确地实施“依标教学”。那么在其策略与路径的选择上，江苏又是如何思考的？三位老师有何好的建议？

徐：如果大家能理解并接受这种教学主张，那么在其策略与路径的选择上，教师就可根据自己拥有的客观条件来确定了。就一般意义上的“依标教学”策略与路径来说，我个人认为主要可以从三个方面来思考：

一是将课标的任务群教学落地到教材的“情境—任务”学习。高中语文新课标倡导学习任务群教学，设置了18 个学习任务群（必修7 个，选择性必修5 个，选修6 个），每个学习任务群都明确了“学习目标与内容”和“教学提示”。实际教学应在课标理念指引下依托统编高中语文教材进行“情境—任务”学习：以任务群学习目标为指向，紧扣单元学习目标，设置真实的学习情境，安排具有挑战性的学习任务，选择支撑性学习内容，展开综合性学习活动，最后进行素养导向的测评。

二是由以课为课程细胞的学习设计过渡到以单元为课程细胞的学习设计。每个单元由若干课组成，每课包含一篇或多篇课文，由此衍生出两种教学策略与路径：一种是单元视域下的以课为课程细胞的教学，即每课设定一个小任务，课与课的任务结构化关联并指向单元整体学习目标展开学习；另一种是以单元为课程细胞的教学，即围绕单元学习目标，设置统摄性学习任务（主任务），每课一个子任务或若干课重组成几个结构化的子任务展开学习。“依标教学”最终追求的是以单元为课程细胞的学习。

三是从“先学后做”转型到“边学边做”。“先学后做”是指先学习文本内容，然后进行任务实践。这本质上属于储备性学习策略，通常在单元“情境—任务”型教学的初始阶段运用。从高中语文融合生活逻辑、学习逻辑和知识逻辑的角度看，“先学后做”可转型为“边做边学”。“边做边学”，即在做中学，是在任务执行的过程中学习文本内容，是“先学后做”策略的升级，本质上属于应用型学习策略。

编辑部：徐老师谈到的是单元整体教学的策略与路径选择，从教学实际情况看，它只是一个方向，还不是一个现实。如果只能单篇教学，那如何才能做到“依标教学”呢？

张：徐老师谈到的三个策略与路径非常重要，“依标教学”理想的状态就应该是那个样子的。就语文教学的实际情况而言，如果只能单篇教学，语文教师就要建立单篇为单元服务、单元为课标学习任务群服务的教学意识。具体来说就是教材中的单元学习目标要对应课标中相关学习任务群的学习目标要求，单元中的单篇课文要承担起单元学习目标的具体任务。江苏刚刚举办的“依标教学”活动有三种课型，其中南京师范大学附属中学张志强老师所呈现的就是单篇如何“依标教学”的情形。他的《答司马谏议书》一文的教学目标（学习目标）就是从单元学习目标而来的，而单元学习目标又来自课标“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习目标要求。徐老师刚才谈到的课与课的任务结构化并指向单元整体学习目标的教学策略与路径，其实比单篇教学更容易些；只是教师太拘泥于传统的单篇教学，总担心单篇教不透又何谈单元。这种认识或者判断仍然是基于知识目的的假设，我们挣脱不开固有的认知枷锁，教学思维就会形成实践探索的障碍。所以，从实际出发，我们并不反对单篇教学，但如何单篇教学是需要仔细思考的。

陈：“依标教学”的策略有了，路径差不多也有了。我们最开始给“依标教学”下的定义中其实就有路径，单元必须整体教学，这就是“依标教学”的基本路径。与过去相比，今天的单元不再是知识系统，而是学习经验（经历与体验）系统、学习活动组织系统、学业质量和素养集成系统，它相当于是对学生某一阶段、某一领域、某一主题下的学习行为、过程、效果的设计及其描述。这些系统的构成形态就是学生连续地“做事”，在做事和解决问题的过程中拥有知识、形成能力、养成素养。所以，我们在备课时，应把每一文、每一课的任务都置于这个单元的整体学习规划之中。另外，就是坚定地走“情境—任务”的教学路线。“情境”“任务（活动）”是本轮课改中的高频词，与“依标教学”有着密切的关系，体现的是学习方式的变革。其中的逻辑是，知识是在情境中产生的，而“运用所学解决问题”作为学习的本质更是天生具有情境性，这两点就决定了“以情境为载体，设计典型任务”是学习的常识。我们谈“依标教学”，指向的就是学生“学”的依标和达标，然后以学定教——既然“学”本身具有情境性，那么“教”必然就要尽可能地设计情境并开展学习活动。有情境和任务，表明教师就是在追求“学为中心”（虽然不是所有的课都要费心思去设计情境，但起码应该知道这是方向）；而忽视情境和任务，只能说是目中无人。再有就是加强评价变革。这里所说的评价变革不是指高考评价，尽管好的高考评价对“依标教学”的推进有实质性的益处。我们目前的教学评价，从学业质量评价到单元学习评价再到课堂学习评价，仍停留在理论研究和小众实践阶段，尚未普及化、日常化。课堂教学大多缺乏即时评价、发展性评价，阶段性评价往往只是终结性评价的下移，没有实现“教学评”的一致，也没有按照从高一水平一、二到高二水平三、四再到高三水平五的层级推进。这就迫切需要对广大教师进行从课标到单元再到课时的各种评价目标的分解和叙写的专业训练，研制和开发必修、选择性必修、选修课程的能力图谱、测评框架、测评工具和样题样卷。教学中的评价问题解决了，自然会大大加快“依标教学”的进程。

编辑部：交流到此，预设中的三个话题已经完成。但还有两个新问题：江苏近年推广“依标教学”的实际情况如何？有什么困难或者难题吗？

张：江苏“依标教学”实践其实是从2019 年10 月开始的，起初是在个别学校少数教师那里进行的课程教学探索。尽管规模不大，但几年间我们一直在思考并实践新课标中的“实践性学习”理念，探索学习任务群教学的操作路径和方法。自2023 年始，我们在全省公开实践倡议，上半年请名师上课，下半年由年轻教师上课。因为除了有尝试改变教师的教学方式和学生的学习方式，依标实施课程教学的目的外，我们还有着为江苏未来中学语文教学培养中坚力量的企望。几年下来，高中语文教师起码有了“依标教学”的意识。说到困难或者难题，无论徐老师还是陈老师，其实都已经涉及。再具体点说，主要体现在两个方面： 

一是教学变革需要空间。目前学校教育目标极度窄化，过分强调精细管理，教师围绕高考选择学习内容、安排教学进程，缺乏课改的必要空间；教师成为工具性存在，缺少课程开发权、教学设计权和评价自主权。相关教育管理部门如果能淡化管理功能，增强服务意识，也许更能保障“依标教学”切实落地、稳步推进。

二是教师整体缺乏教学变革的专业素养和能力。“意识到做”和“能做”是两个概念。以单元整体教学设计为例，它不仅仅需要任务设计，也需要学习内容设计与学习过程设计，还需要包括过程性评价在内的评价设计。这些在绝大多数教师面前都是难题，都一时难以解决，它们都在阻碍“依标教学”的顺利推进。

以上是两个最现实的困难，但我们也经常讲，变革的空间与专业能力的提升是等不来的。我们只有一步步去做，才有可能改变现状并收获我们想要的、国家期待的语文学科教学。

来源 | 《语文教学通讯》A刊2025年第7-8期

      责任编辑 | 安秀海

      责任校对 | 李晋钰  赵云飞

      终审 | 王建锋