导读

李杰.知识转化·思维对话·素养生成：历史好课的建构路径[J].中小学管理，2025（8）：24-27.

面向新时代立德树人的根本任务，历史学科如何有效培育学生的学科核心素养，成为深化历史课程教学改革、提升历史教育育人质量的核心关切。历史教育的本质价值，绝非止步于知识的单向传递与简单记忆，而在于实现知识逻辑与学生生活经验的深度转化，并在真实复杂的历史情境中促进师生、生生的思维对话与素养内化。这一价值导向对当下“好的历史课”的模样提出了清晰的要求，它应是一个充满探究活力、思维碰撞和人文温度的生命场域。

当前历史教学的三重结构性矛盾

审视当下的历史教学实践，不少课堂仍深陷形式化、浅表化的困境，主要表现为知识传授“有逻辑”而“无温度”、史料运用“有材料”而“无阶梯”、课堂活动“有形式”而“无灵魂”等三重结构性矛盾。

1. 教材重构失度：导致知识逻辑与学生思维割裂

部分教师为追求所谓的逻辑完整强行重组教材，习惯于以“教师演绎逻辑”取代“史实发展逻辑”，这种过度结构化的教学方式容易导致知识逻辑与学生日常生活经验及理解事物方式的严重割裂，阻碍学生对真实而动态的历史过程的理解。例如：在教授《辽夏金元的统治》时，教师常将复杂的民族交融史切割为政治制度、经济发展、民族关系等孤立模块，表面条理清晰，实则破坏了历史本身的连贯性与生命力，“契丹人、女真人如何一步步融入中原”“不同民族间日常如何交往融合”——这些活生生的、连续的历史图景，在高度模块化的教学中变得模糊不清，冰冷的制度条文与学生温热的生活经验之间形成了难以逾越的鸿沟。

2. 史料补充失焦：脱离“生活世界”造成认知壁垒

当前历史教学中存在史料补充失焦的现象，其核心问题在于史料选择与呈现方式脱离学生的既有经验与认知背景（即“生活世界”）。具体来说，一方面，教师在教学中缺乏必要的背景铺垫和层层引导，使得史料沦为散落一地的“积木”，学生难以搭建起理解的结构；另一方面，教学实践中存在盲目引入学术前沿观点或复杂理论的倾向，而忽视对基础史实的清晰梳理与阐释。例如：在分析战后日本经济复兴时，教师所提供的史料充斥着“财阀体制”“倾斜生产方式”等专业术语，学生耗费大量时间精力学习、理解术语含义，反而忽略了对战后日本经济从废墟中崛起的核心脉络的把握。

这种史料选择上的偏颇容易引发双重困境：一是制造“术语迷宫”，使学生迷失于对高深概念的解析，阻碍其对历史本质的理解；二是学生难以在基础史实与学术前沿之间建立有机关联，造成认知断裂。其后果是史料非但未能有效服务于深化知识理解与发展学科思维的核心教学目标，反而导致认知壁垒的形成，成为学生学习的障碍。反观一些成功的教学案例，其关键价值恰恰在于构建了一种有效的认知转化机制，即从学生的生活经验与既有认知出发，以此为切入点和桥梁，逐步引导学生走向专业的、深层次的历史理解，从而有效弥合经验世界与学术世界之间的鸿沟。

3. 活动设计异化：虚假互动阻碍素养生成

当前历史教学活动存在明显的“设计异化”倾向，历史剧表演、辩论赛等常见的教学活动设计初衷良好却常流于形式。一是“表演”大于“理解”。如历史剧表演中，学生可能更热衷于争抢华丽的“龙袍”道具，却对角色的历史困境、内心挣扎与选择动机缺乏深入理解，表演止于表层。二是“结论”取代“证据”。这在辩论赛中比较常见，一般正方惯于援引教科书既定结论，反方则常诉诸“我认为……”的主观论断，双方均鲜少基于史料进行深度辨析与实质辩驳，使辩论沦为立场之争而非基于证据的思维碰撞。三是“预设”压制“生成”。课堂上教师有时为追求效率或正确，会预设结论并操控讨论走向，如当学生提出偏离标准答案的非常规观点时，教师可能直接打断，这无形中挤压了深度思维对话的空间。

以上种种偏离折射出教学设计的本体论偏差——将课堂活动异化为追求形式效果的目标本身，而非促进历史思维发展的中介实践。当历史剧退化为服装秀，当辩论沦为脚本复诵，学科素养便在伪互动中被系统性消解。

历史好课的应然样态与基本特征

好的历史教学本质上是师生共同探索未知、对话过去、启迪当下的生命历程。

1. 实现知识逻辑与生活经验的深度转化

好的历史课应“打通冰冷的制度性知识与学生温热的生活经验之间的壁垒”。^[1]其中包含以下三个层面的转化。

一是载体生活化。一堂好的历史课能够将宏大抽象的知识点转化为学生可触可感可知的生活化载体。例如：在讲解唐代法律制度时，教师以“胡商与汉民因买卖骆驼发生纠纷，唐代官员如何断案”这样源于市井生活的真实案例为切入点，让学生在角色扮演中切身感知唐代律法的运作逻辑及当时的胡汉关系和社会风貌。

二是认知冲突化。在好的历史课上，教师善于利用与常识相悖的史实制造认知冲突，颠覆固有观念，从而激发学生的学习兴趣与探究动力。如“秦始皇与刘邦的年龄差”就极具冲击力：当学生得知推翻秦朝的关键人物刘邦只比秦始皇小三岁时无不惊诧，这一事实瞬间打破了学生基于“朝代标签”形成的刻板时间认知，将宏大的朝代更替拉近到个人生命长度的可感尺度，抽象的历史时间感在此刻转化为具象的生命体验与认知震撼，进而成为学生深度探究秦末社会矛盾与变革动力的绝佳起点。^[2]

三是意义生成化。好的历史课致力于通过“触摸历史-进入现场-进行观察-深入思考-多元理解-得到认识”等教学环节，引导学生在与史料的对话中理解历史及感悟历史的多面性，让知识“扎根”。以新文化运动的教学为例，教师创设“蔡元培时代的北京大学”这一历史现场，引导学生沉浸式阅读陈独秀《敬告青年》、鲁迅《狂人日记》等原文，让学生不仅记忆史实，更深刻理解历史的必然性与复杂影响，并将知识转化为审视文化现象、参与价值讨论的思想资源。

2. 实现思维对话与高阶认知的动态生成

北京师范大学郭华教授曾强调“好课要贴着学生的认知走”。我们的历史课堂实践也表明，利用精心设计的问题链引导思考，提供原始史料激发批判性讨论，比单纯讲授知识理论更能激活学生思维，促进其深度学习。这样的好课一般具有以下四个典型表现：一是激活前认知，即教学常从联结学生既有印象与知识背景切入；二是创设认知冲突，即通过引入矛盾信息（如关键数据、对立观点等）引发学生困惑，点燃探究动机；三是推进史料实证，这也是核心环节，即围绕核心问题，提供多维一手史料，引导学生进行基于证据的比较、辨析、质疑与论证；四是促进意义生成，即在观点碰撞与史料互证中深化对历史现象本质及深层逻辑的理解，逐步建立超越事实性知识的高阶认知。

以“明朝外贸三问”驱动深度对话为例，在教学中，教师首先通过提问“提到明朝外贸，你想到什么”激活学生既有经验；然后经由展示规模庞大的郑和宝船在火力配置上远逊于同时期欧洲战船的相关数据，引发学生的认知冲突和探究欲——“这么大的船，火力为何这么弱”；继而提供《明实录》相关记载、官员奏折、利玛窦笔记等多角度史料，引导学生讨论“明朝外贸政策的核心目标究竟是什么”。在这个过程中，学生源于既有印象的生活困惑，在教师的引领下最终升华至对明朝国家特征与治理逻辑的深度思考。

3. 实现人文关怀与素养提升的有机融合

好的历史教学还应超越工具性知识的传授，引导学生在深度对话和理解的基础上建立历史与现实的关联，形成具有人文关怀的价值判断。此种教学包含以下核心特征。一是以微观叙事激活冰冷制度，即通过普通人的故事将宏观政策转化为生动情境，避免历史沦为僵硬的制度标本，恢复其“人间烟火气”。二是形成“政策文本-生活实态-价值思辨”三维模型，即教学引导学生从政策文本出发，深入个体生活实态，最终导向伦理判断与价值思辨，从而培育学生的历史思维，涵养其人文关怀。三是强调代入感与抉择感，即通过设置具体历史情境，迫使学生感受、思考个体在宏大背景下的地位与处境，使学生素养提升根植于对小人物的共情和对大制度的反思。

以商鞅变法的教学为例，教师引入湖北云梦出土的秦简《黑夫家书》，通过黑夫在信中的急切询问——“新地入盗，衷（黑夫兄长）得毋恙也？”以及“急急急”寄钱添置冬衣的恳求，真切展现社会动乱中前线士兵的挣扎与期盼；并设计情境问题“如果你是黑夫的同乡或邻居，看到他家因服役陷入困境，你会怎么做”，引领学生走入历史现场，思考严苛制度下的伦理困境与个人抉择。^[3]由此使学生深切体会浩荡的历史变革中普通个体所承受的重量与代价，而理解小人物与大制度间的张力正是历史教育通向人文素养的关键一步。

指向认知发展的历史好课实践

着眼历史好课，我们需要以教材重构为起点，通过微观叙事与问题链设计将抽象理论转化为具象情境，同时依托科学精准的史料选取和基于真实对话的活动设计，最终导向学生深度思维与人文关怀的生成。

1. 重构教材：弥合知识逻辑与学生生活经验的鸿沟

教材重构的核心目标是弥合知识逻辑与学生生活经验的鸿沟。赵亚夫的“史料、阅读、问题、思维”四要素逻辑平衡理论，是实现知识逻辑与学生生活经验二者深度转化的有效分析框架和操作指引，包括史实本体、教材叙事、教师解读与学生理解，这四重维度的动态平衡，是历史知识抵达心灵的关键。^[4]对此，在教材重构中，教师需要重点完成以下三重转化。

一是载体转化，即以贴近学生认知的微观叙事（如文物、信件、日记等）替代宏大抽象的制度条文。二是逻辑转化，即将教材中的政策逻辑转化为个体生存逻辑。如在以上商鞅变法的教学案例中，教师就将教材中的“军功爵制运作规则”转化为“普通人如何求生”的视角。三是问题转化，即通过设计“具象情境→认知冲突→价值判断”递进式问题链，驱动学生的经验关联与深度思辨。依然以上述商鞅变法的教学为例，教师以黑夫可能的命运为暗线设计问题链：（1）黑夫为何冒死作战？（引入具象情境）；（2）他可能得到军功爵吗？（制造认知冲突）；（3）若你是黑夫同乡，愿随他参军吗？（生成价值判断）。通过这样一条层层推进的问题链设计，教师引领学生实现从单纯识记制度条文到理解其运行逻辑及人性影响的深刻转变。

2. 精选史料：搭建支撑思维对话的认知阶梯

史料在历史教学中的核心价值，在于为师生展开基于证据的深度思维对话提供坚实基础，并有效构建起连接学生既有生活经验、知识储备与历史学科理解乃至学术前沿认知的递进式路径。其关键在于依据学生认知发展规律系统构建层级化的史料体系，从而搭建稳固的认知阶梯。为此，在具体教学实践中，教师在史料选择上应遵循以下原则。

其一，科学匹配学情，即史料的选择与组合须契合学生的认知发展阶段和特点。具体而言，对处于认知基础阶段的学生，教师应侧重选取贴近其生活经验的具象可感的史料，如实物图片、通俗文献、亲历者口述等，旨在建立历史与现实的初步关联，激发学生学习兴趣，降低其认知门槛。对处于认知深化阶段的学生，教师可以逐步增加具有专业分析价值和体现历史复杂性的原始文献、档案记录、数据图表等，并引导学生运用历史思维进行解读和推理，深化对历史现象的理解。对处于认知拓展阶段的学生，教师可审慎引入反映学术前沿观点或争议性议题的史料，但必须前置生活化类比或扎实的背景铺垫，确保学生具备理解其内涵和意义的认知基础，避免因术语或理论过于艰深而形成新的壁垒。

其二，精准服务目标，即史料的选用必须精准服务于教学的核心目标。对此教师需要把握如下要点。一是可读性优先，即确保史料文本或信息在学生当前阅读与理解能力范围内，这是建立认知起点、连接生活经验的先决条件。二是聚焦核心问题，即史料应直指教学重难点，能有效支撑对核心历史问题的探究，避免材料堆砌或偏离主题。三是创设专业语境，即围绕史料营造具有学科规范性的探究场域，引导学生在史料解读中运用实证方法、进行历史解释，体验史学的思维过程，使思维对话扎根于严谨的史学土壤之中。如莫高窟第323窟《张骞出使西域图》是历史上著名的附会现象：画面将张骞通西域重构为佛教传入起源，且榜题混淆汉武帝与汉宣帝时期。基于这一史料，教学按照“实证分析-语境解释-现实思辨”三阶推进，以史料矛盾驱动实证训练，有效培养学生解构历史叙事的批判性思维，并促成其对现实历史应用的审辨意识。^[5]

3. 设计活动：创设可视化思维过程的真实对话情境

活动是历史教学的重要载体，其设计核心在于创设基于真实历史问题的活动情境，组织学生进行深度思维对话，并让他们的思考过程清晰可见。

如何设计这样的教学活动？其关键在于教师要利用史料制造认知冲突，引导学生在探究冲突原因的真实对话中逐步体验和锤炼历史思维。在此过程中，有三个要点需要特别关注。一是起点为“真问题”与“真冲突”，即要选取能引发学生困惑的真实历史记载差异或矛盾点作为活动起点。二是过程重“对话”与“探究”，即围绕冲突点设计层层递进的问题链，引导学生像历史学家一样探索、思考。三是目标在“可视化”与“悟规律”，即通过讨论发言、观点交锋、分析笔记、推理过程等让学生的思维过程可见可感，并鼓励引导学生在充分探究和对话后总结历史规律或陈述自己的理解。例如：聚焦《三国志》与《三国演义》中“关羽斩华雄”的记载差异，教学活动分四步展开——先呈现文献记载的不同，制造认知冲突；再逐步揭秘，引导学生辨析不同文献的作者、时代背景及写作动机，分析证据、比较观点、探究原因；最后鼓励学生自主提炼历史规律。

开展历史教学活动的目的不是为了讲述一个精彩的故事，而在于扎扎实实地培养学生的历史核心素养，特别是史料实证和历史解释的能力。而活动中精心设计的认知冲突，正是驱动学生深度思考和进行高质量讨论的关键动力。

构建符合新时代要求、体现历史学科本质的好课，需要从上述实践路径的探索入手，再辅以教师持续的专业成长，如此方能有效培育学生的历史学科核心素养，真正实现历史教育的育人价值。

参考文献：

[1]郭华.落实学生发展核心素养 突显学生主体地位——2022年版义务教育课程标准解读[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022（4）：107-115.

[2]李杰.体国经野之道的千年追问——以“从汉到元政治制度的演变”一课为例[J].中学历史教学参考，2018（7）：24-28. 

[3]陈昂.历史的回响——“商鞅变法：强国之道的再省思”一课的再省思[J].中学历史教学参考，2017（17）：47-50.

[4]陈德运，赵亚夫.史料·阅读·问题·思维——基于史料的教学原理阐释[J].基础教育课程，2020（Z1）：56-62.

[5]赵剑峰.从佛教感应故事画的角度解读《张骞出使西域图》——统编高中历史教材选择性必修3封面图像考释[J].中学教学参考，2023（25）：54-57.

（本文作者系广西南宁市教育科学研究所所长）