读黄厚江《从读写结合走向读写共生》，论微写作的桥梁作用

江阴市夏港中学 黄鸣

黄厚江老师发表于《中学语文教学参考》2025年第二期的《从读写结合走向读写共生》一文中指出，读写共生并非读写关系的简单升级，而是“在承认读与写各自独立价值的基础上，更强调两者的互相依存、互相促进、互相融合，追求阅读能力与写作能力的同步提升、语文核心素养的综合生长”。这一理念与我校学科组正在研究的课题《基于网络平台的微写作教学策略》高度契合——微写作以其“短小精悍、指向明确、形式灵活”的特点，天然成为连接读与写的桥梁，而网络平台则能放大其优势，让读写共生从理论走向可操作、可落地的教学实践。结合两者的研究，我对“以微写作实现读写共生”有了更深刻的体会。

一、微写作：破解读写共生“衔接难题”的关键载体

黄厚江老师批评传统读写教学中存在“读写脱节、脱离整体、脱离主体”的问题：要么读归读、写归写，写的任务与读的文本无内在关联；要么把“写”窄化为碎片化的语言训练，如孤立的比喻句练习，脱离文本整体价值与学生认知实际。而微写作恰好能破解这些困境，成为读写共生的“衔接点”。

一方面，微写作的“短”与“专”能精准锚定阅读核心。它不需要学生完成完整的文章，而是围绕阅读中的关键节点，如人物性格、情节冲突、手法特色等设计任务，让“写”始终紧扣“读”的内核。例如教学《孔乙己》时，可设计“以孔乙己的‘手’为核心，写一段150字的细节解读”的微写作任务——学生要完成这个任务，必须先深入阅读文本中对孔乙己“蘸酒写字”“偷窃被打”等与“手”相关的情节进行深化阅读，再通过文字提炼“手”背后的人物命运，读与写在此过程中自然交融，避免了“读归读、写归写”的脱节。这正符合黄厚江老师“指向阅读的读写共生”课型的要求：“写”的价值既服务于阅读深化，又实现了写作能力的进阶。

另一方面，微写作的“活”与“实”能贴合学生主体需求。黄厚江老师强调“读写共生不能脱离主体”，即写作任务要适配学生的认知水平与生活经验。微写作恰好具备这种灵活性：面对初中生读《乡土中国》，无需要求写学术性评论，可设计“用‘差序格局’分析一次家庭聚餐的互动，写200字短评”的任务。这种“小而实”的任务，既不超越学生能力，又能让学生在“写”中深化对文本的个性化理解，实现“读”与“写”的双向滋养。

二、网络平台：放大微写作“共生效能”的技术赋能

黄厚江老师提出“跨学科学习中的读写共生”“专题读写中的读写共生”等课型，强调读写共生需要“丰富的资源支撑”与“互动的循环机制”。而网络平台恰好能通过技术优势，为微写作赋能，让读写共生的效能最大化。

（一）多模态资源支撑：为“1+X”读写模式搭支架

王毅老师在《语文教学通讯》上发表《读写结合发展思维——“1+X”名著阅读与微写作相结合的实践》中提到，“1”是核心名著，“X”是适配学生水平的辅助材料。网络平台能将“X”的形式从文字拓展为图文、音频、视频等多模态资源，为微写作提供更丰富的“读”的支撑。例如教学《岳阳楼记》时，教师可在平台上传以下“X”资源：岳阳楼的实景航拍视频、范仲淹的生平纪录片、历代文人对“忧乐情怀”的评论文段。学生在浏览这些资源后，可选择微写作任务：“结合视频中的岳阳楼景色，改写‘衔远山，吞长江’的句子”“以范仲淹的朋友身份，写一段安慰他贬谪处境的短信”。多模态的“读”为“写”提供了具体情境与素材，让微写作不再是空泛的“读后感”，而是基于深度阅读的个性化表达——这正是黄厚江老师“专题读写共生”的核心：“读一组文，写一组作，实现读写互促”。

（二）即时互动反馈：构建“读写共生”的循环机制

黄厚江老师认为，读写共生需要“互相促进的循环机制”，而传统教学中“写后评价滞后、反馈单一”的问题，往往让微写作的“共生效能”打折扣。网络平台则能通过“即时反馈”破解这一难题。

1.同伴互评

学生将微写作上传至平台后，可看到同学的作品并进行点评，例如“你写的林黛玉独白很贴合她的敏感性格，但可以加入‘落花与自身命运的关联’会更深刻”——这种互动不仅让学生从他人的“写”中获得新的阅读视角，也能通过他人的点评优化自己的表达。

2.教师精准点评

教师可利用平台的“批注功能”，针对微写作中与阅读相关的问题即时反馈，例如“你分析‘差序格局’时举的家庭聚餐例子很贴切，但需结合《乡土中国》中‘亲疏有别’的原文表述会更准确”——既指出了“读”的不足，也明确了“写”的改进方向。

3.AI辅助反馈

平台可借助AI工具，对微写作的语言逻辑、文本关联度进行初步判断，例如提示“你的微写作与《岳阳楼记》‘忧乐情怀’的主题关联较弱，可补充原文‘先天下之忧而忧’的引用”——帮助学生快速定位“读写脱节”的问题。 这种“写作——反馈——修改——再阅读”的循环，让微写作不再是“一次性任务”，而是推动读写持续生长的动力，真正实现了黄厚江老师“读写双向共赴”的共生境界。

 （三）过程性记录：可视化“读写共生”的成长轨迹

读写共生的核心是“双向成长”，但传统教学中，学生的读写成长往往难以量化与追踪。网络平台能保存学生的微写作轨迹：从初读《朝花夕拾》时写的“《从百草园到三味书屋》趣味场景短评”，到深读时写的“对比闰土与迅哥儿的关系变化”，再到拓展阅读后写的“鲁迅‘儿童教育观’的现代思考”——这些微写作的变化，清晰展现了学生“阅读深度”与“写作思辨性”的同步提升。教师可通过平台的“成长档案”功能，直观看到每个学生的读写共生进度，进而调整教学策略；学生也能通过回顾自己的微写作，感受到“读”与“写”互相滋养的过程，增强学习成就感。

三、实践反思：读写共生的本质是“让读写成为彼此的养分”

黄厚江老师说：“读写共生的终极目标，是让阅读滋养写作，让写作促进阅读，构建读写互动的循环机制。”通过研究“基于网络平台的微写作教学”，我深刻体会到：微写作不是“小作文”，而是“读写共生的最小单元”，它让学生在“读”中找到“写”的支点，在“写”中挖掘“读”的深度；网络平台不是“工具”，而是“读写共生的生态场”，它让多模态阅读、即时反馈、个性化成长成为可能。 在未来的课题研究中，我们将进一步探索“跨媒介微写作”、“协同微写作”等形式，让微写作成为连接读与写的更坚固桥梁，让网络平台成为滋养读写共生的更肥沃土壤，真正实现“以读促写、以写促读、读写共长”的语文教学目标。