从“教课文”到“育素养”

——肖培东“浅浅教语文”理念在初中语文教学中的体现与应用

江阴初级中学 黄嫣兰

摘  要：语文课文标题作为居于特殊位置和语境下的言语片段,具有许多可以挖掘利用的阅读教学价值。巧妙合理地运用课文标题开展阅读教学，利于激发学生的阅读兴趣，利于发展学生的思维能力，利于促进阅读教学效率的提升。学习借鉴肖培东老师“浅浅地教语文”的理念和做法，结合《一棵小桃树》《匆匆》等经典课例，从文本解读、学生主体激活、教学方法创新三维度，探析其在初中语文核心素养培养中的实践策略。

关键词：肖培东；“浅浅教语文”；初中语文；核心素养；课例研究

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》推动初中语文从“教课文”向“育素养”转型，但实践中仍存在“重解读轻素养”“重主导轻自主”“重形式轻实效”问题：部分教师过度挖掘文本深意，忽视语言训练；沿用“教师讲、学生听”模式，抑制学生思考；追求形式丰富却脱离语文本质，导致素养培养虚化。

肖培东“浅浅教语文”理念恰好破解此困境。其“浅浅”并非内容浅薄，而是摒弃冗余环节与复杂灌输，以“字词句篇”为抓手，依托细腻语言品悟与扎实实践，让学生在轻松氛围中提升能力。正如其课例论著强调“贴着文本教”“贴着学生教”，为理念落地提供路径。本文通过分析其课例，探析“育素养”的实践策略，兼具理论与实践价值。

一、文本解读：从“深挖深意”到“浅触本质”，筑牢素养根基

“语文就是读书课”，正如肖老师所言，他的课几乎都是以“读”为课堂的主要活动的。读中悟，悟后读，带着学生在文本中行走，没有从文本外搬任何救兵。所有的课堂环节，课堂目标也都是通过“读”达成。以读促析，以读促思，以读贯始终，读出了动词、形容词的生动形象，读出了标点的精彩妙用，读出了虚词中暗含的情味儿，读出了文本深处的真意，读出了学生的兴致盎然。

（一）抓“关键词句”：以语言细节激活文本感知

语言是文本的细胞，关键词句是情感与思想的“窗口”。肖培东认为“一个词、一句话可能是文章灵魂，抓住它们能牵一发而动全身”，聚焦关键词句可培养学生语言敏感度，夯实“语言建构与运用”素养。

在《匆匆》教学中，肖培东以“朱自清笔下的时间藏在哪些词语里”为主线，引导学生关注“涔涔”“潸潸”“伶伶俐俐”等词。通过生活体验理解“涔涔”“潸潸”，体会作者对时间流逝的焦虑；对比“时间过得快”与“伶伶俐俐地跨过”，感受拟人手法赋予时间的“活泼感”，理解作者复杂情感。学生无需依赖教师解读，在词语品悟中自主走进文本，提升语言能力。

（二）理“行文逻辑”：以结构梳理深化思维认知

梳理行文逻辑能帮助学生把握文本框架，培养“逻辑思维”。肖培东指出“教师要引导学生发现文本结构之美，而非灌输结论”，通过简约梳理方式，让学生自主探索“脉络密码”，发展“思维发展与提升”素养。

《一棵小桃树》教学中，肖培东以“小桃树成长经历”为线索，设计“找‘不幸’与‘幸运’”活动：让学生用符号标注小桃树的“不幸”（如“遭风雨摧残”）与“幸运”（如“奶奶种下”），再按时间顺序梳理，自主发现“现状—过往—现状”的行文逻辑。学生在梳理中不仅理清结构，还领悟小桃树“坚韧不屈”精神，实现思维与情感同步提升。

（三）品“表达技巧”：以手法分析提升审美能力

文本表达技巧是审美教育的载体。“浅浅教语文”摒弃理论讲解，通过“读—品—仿”让学生感受技巧效果。肖培东强调“语文审美教育要在语言实践中进行，让学生感受美、创造美”，契合“审美鉴赏与创造”素养要求。

《壶口瀑布》教学中，肖培东围绕比喻手法设计“三读”活动：读句子找出“瀑布被扯成几绺”等比喻句；品效果思考“‘扯成几绺’比‘流下来’更显力量感”；仿表达让学生观察景物写比喻句。无复杂理论讲解，学生在实践中理解比喻妙用，提升审美鉴赏与创造能力。

二、学生主体：从“被动接受”到“主动参与”，激活素养动力

传统教学以教师为中心，学生被动接受；“浅浅教语文”通过问题、活动、评价让学生成为主角。肖培东认为“课堂是学生成长的天地，非教师展示舞台”，为学生主体实践提供指引，激活素养培养动力。

（一）巧设“阶梯问题”：引导学生自主探究

问题是课堂“导航仪”，“阶梯式问题”从“感知—分析—应用”逐步提升难度，符合认知规律。肖培东强调“问题设计要基于学生起点，像搭梯子般引导学生提升思维”，助力“思维发展与提升”素养培养。

《猫》教学中，围绕“作者对第三只猫的情感变化”设计阶梯问题：基础感知“初始态度及依据”，引导找“不喜欢”等关键词；理解分析“愧疚之情的成因”，剖析“误判猫吃鸟”事件；拓展应用“若你是作者，会对猫说什么”，促进情感共鸣。学生全程自主探究，提升信息提取、逻辑分析与情感表达能力。

（二）设计“实践活动”：推动学生深度参与

语文是实践性课程，“简约有效”的实践活动能让学生“做语文”。肖培东提出“实践活动要让学生真动起来，不搞形式主义”，通过明确目标、贴合文本的活动，提升“语言运用”素养。

《假如生活欺骗了你》教学中，设计“三角色实践活动”：朗读者选段朗读并说明设计；解读者小组讨论“‘欺骗’含义”“为何要镇静”；创作者模仿句式写诗。无复杂流程，学生在“读—议—写”中理解诗歌内涵，提升朗读、合作与创作能力，实现素养落地。

（三）善用“激励评价”：呵护学生参与热情

传统评价以“对错”为标准，打击积极性；“浅浅教语文”主张“激励性评价”，关注参与过程。肖培东认为“激励评价是点燃热情的火种，要善于发现学生闪光点”，为学生营造积极氛围，保障参与热情。

《从百草园到三味书屋》教学中，学生仅提及“捉蟋蟀”是百草园乐趣，肖培东评价“你发现‘玩’的乐趣，很细致！再找找还有哪些事”，既肯定优点又引导深入思考。学生未感挫败，反而更积极参与，课堂氛围更活跃，为思维发展奠定基础。

三、教学方法：从“形式堆砌”到“简约高效”，优化素养路径

传统教学追求形式丰富却忽视实效；“浅浅教语文”主张“简约高效”，聚焦“朗读、对话、留白”，以“少而精”设计直指素养目标。肖培东秉持“语文教学无需花架子，实实在在才是根本”，为方法创新提供方向。

（一）以“朗读”为纽带：让素养在“读”中生成

朗读是语文教学根本方法，“浅浅教语文”不追求花样朗读，而是精准指导，让学生在“读”中提升综合素养。肖培东强调“朗读要读出文字背后情感，而非念字”，契合多维度素养要求。

《背影》教学中，围绕“父亲买橘子”设计“三层次朗读”：读准“蹒跚”等词字音，夯实语言基础；读准情感，体会作者对父亲的心疼；读准“探身”“攀着”等动词细节，感受父爱深沉。学生在朗读中同步提升语言、审美与思维素养。

（二）以“对话”为桥梁：让素养在“议”中提升

课堂对话是“师、生、文本”互动的桥梁。“浅浅教语文”主张平等对话，教师以参与者身份引导交流，让学生在“议”中发展思维。肖培东认为“对话要让学生敢表达、真思考”，助力素养深化。

《孔乙己》教学中，以“孔乙己是‘可笑’还是‘可怜’”为主题开展三层对话：学生与文本对话，找体现“可笑”（如“排出九文大钱”）与“可怜”（如“被打折腿”）的语句；学生与同伴对话，讨论“可笑与可怜的原因”；学生与自己对话，反思“小人物命运”。平等氛围中，学生辩证思考、清晰表达，素养在对话中提升。

（三）以“留白”为策略：让素养在“思”中深化

“留白”是教学智慧，教师不“讲满”，留思考空间培养学生独立思维。肖培东提出“留白能让学生自主探索，深化理解”，为素养深化提供空间。

《散步》教学中，分析“一家人散步选择”后，肖培东留留白问题“若你是‘我’，除了‘背母亲、抱儿子’还有何办法？为何作者选此方式”。无标准答案却激发深度思考，学生从“孝与责任”“生命传承”角度解读，在自主思考中深化对“尊老爱幼”主题的理解，提升思维与人文素养。

四、小结

肖培东“浅浅教语文”理念为初中语文从“教课文”到“育素养”转型提供有效路径。文本解读上，“浅触本质”聚焦语言，筑牢素养根基；学生主体上，通过问题、活动、评价激活参与，驱动素养发展；教学方法上，“简约高效”聚焦核心方式，优化素养路径。这一理念启示一线教师：语文教学需回归语言本质，以学生为中心，摒弃形式主义，让核心素养在简约、扎实的课堂中真正落地。未来可进一步拓展课例研究范围，探索理念在不同文体教学中的应用，为语文教学改革提供更多实践参考。

参考文献

[1] 肖培东.我就想浅浅地教语文：肖培东语文课例品读 [M]. 北京：教育科学出版社，2016.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022.

[3] 王荣生.语文教学内容重构 [M]. 上海：上海教育出版社，2015.

[4] 余映潮.余映潮语文教学设计技法 80 讲 [M]. 北京：教育科学出版社，2014.