以比较为径   启思维之智

——黄厚江《〈诗经〉二首》教学实录思维解读

徐玉娟

在《《诗经>二首》教学中，黄老师以《兼葭》为核心，借《在水一方》作参照，通过环环相扣的设计，引导学生在文本比对、意象剖析与形象辨析中，实现思维从浅层感知到深层思辨的进阶，尽显语文教学对思维能力的培育价值。

一、意象关联：搭建思维具象支架

教学开篇，黄老师避开传统逐句翻译的模式，以琼瑶《在水一方》歌词为切入点，设置“由新诗联想《蒹葭》词句与意象”的任务。从“绿草苍苍”对应“蒹葭苍苍”,“有位佳人”关联“所谓伊人”,到后续通过填空明确“白雾迷离”与“白露为霜"“白露未晞”“白露未已”的呼应，教师引导学生建立新旧文本的意象联结。这一过程中，学生需精准提取文本信息，比对意象内涵，思维处于“多点结构”层次—能捕捉分散的意象对应关系，却尚未深入探究其表达差异。而黄老师进一步追问“新诗一个意象，《兼葭》用多句表达的好处”,则推动学生突破碎片化认知，开始思考“重章叠句”手法对情感表达与韵律美的作用，思维逐步向“关联结构”过渡。

二、意象辨析：激活批判性思维

在建立意象关联后，黄老师引导学生深入辨析《兼葭》与《在水一方》的意象差异。对比“蒹葭”与“绿草”,学生从“古典美““少女摇曳多姿”的特质，到“绿草更易理解”的现实感知，多角度剖析意象优劣；探讨“白露为霜”与“白雾茫茫”,

学生发现前者暗含“时间流逝感”与“迷蒙意境”,后者则显单薄；分析“宛在水中央”与“在水中伫立”,学生指出前者“缥缈灵动”,后者“过于确定”。黄老师通过“哪个更好”的追问，不预设标准答案，而是鼓励学生结合文本语境、审美体验阐述观点。这一过程中，学生需摆脱单一认知，辩证看待意象选择的得失，批判性思维得到有效激活，思维层次也从对意象的简单理解，升华为对文学表达精妙性的深度品鉴。

三、形象探究：深化思维逻辑性

教学聚焦核心形象“伊人”“佳人”与两个“我”的探究，层层递进且逻辑清晰。对比“伊人”与“佳人”,学生先发现“美”的共性，再通过“伊人有距离感““佳人多指美女”的差异分析，结合《一件小事》中“伊”的指代，明确“伊人”的“不确定性”与“文化意味”；探究“我”的形象时，黄老师先引导学生从《蒹葭》“溯洄从之”“溯游从之”中读出隐含的“我”,再对比《在水一方》中“我”的“无奈”“渴望依偎”,与《兼葭》中“我”六次“从之”的“执着不放弃”,辨析二者追求目的与精神特质的不同。黄老师通过“有没有‘我”“一样吗”的连环追问，引导学生基于文本细节推导结论，避免主观臆断。学生在梳理形象特征、比对差异的过程中，思维逻辑性不断增强，能清晰梳理“形象特点一文本依据—内涵差异”的推导链条，实现对文学形象的系统认知。

四、价值升华：推动思维抽象拓展

课堂尾声，黄老师设置“选择最美形象”的任务，学生结合自身体验，从“淑女的贤惠”“伊人的缥缈”“君子的浪漫”等角度表达偏好。黄老师在肯定多元观点的同时，提出“伊人是美的象征，追求非为拥有”的见解，将对文学形象的理解与“梦想照亮前路”的人生感悟相联结。这一环节，学生跳出文本解读的局限，将文学认知与生命体验结合，思维从对具体形象的分析，升华为对“美与追求”的抽象思考实现了思维与精神的双重成长。

整堂课以“意象—形象—价值”为思维主线，通过关联、辨析、探究等活动，层层递进地培育学生的具象思维、批判性思维与逻辑性思维，为古诗教学中思维能力的培养提供了优质范式。