读《阅读课的姿态——体式教学的说法和课例》有感

江阴市璜土中学  龚雅霏

在日常教学中，我常常困惑于阅读教学的“同质化”困境：教小说、散文、诗歌往往跳不出“背景介绍—内容分析—主题归纳”的固定流程，学生难有真正的阅读沉浸感，语文核心素养的培养也在很多时候沦为空泛的口号。黄厚江老师的《阅读课的姿态——体式教学的说法和课例》，以“体式”为核心，用理论阐释与课例示范相结合的方式，为我破解这一困境提供了清晰路径。书中没有晦涩的理论堆砌，而是从不同文体的本质特征出发，重构阅读教学的逻辑，让我深刻意识到：阅读课的魅力，恰恰在于因“体”而异的教学姿态。

“忽视文体差异的教学，就像用同一把钥匙开所有锁”，的确，在以往的教学中，我曾为了追求“高效”，用分析议论文的逻辑框架解读散文，用归纳小说主题的方式赏析诗歌，结果导致学生对文体的感知力逐渐麻木，既读不懂散文的“情”，也品不出诗歌的“韵”。而体式教学的核心，正是“尊重文体的独特性”：不同文体有不同的语言系统、思维方式与审美范式，教学必须顺着文体的“纹理”展开，让学生在贴合文体特质的阅读活动中，掌握相应的阅读方法，涵养语文素养。

在小说教学部分，黄老师的观点让我彻底反思了以往的教学误区。他提出，小说教学要实现“四个转变”：把知识学习变成借助知识的阅读活动，把性格概括变成对人物内心世界的解读，把主题解析变成借助小说解读生活，把特点归纳变成借助文本学会读小说。这“四个转变”精准击中了当前小说教学的痛点——过度依赖“三要素”理论，将鲜活的文本拆解成冰冷的知识点。比如教《我的叔叔于勒》时，我曾习惯性地让学生划分“开端（盼于勒）—发展（赞于勒）—高潮（遇于勒）—结局（躲于勒）”的情节结构，再概括菲利普夫妇“自私、虚伪”的性格，最后总结“批判资本主义社会人情冷漠”的主题。这样的教学，学生记住了结论，却没真正走进文本。

黄老师在课例中则是另一种思路：（1）让学生说说阅读小说后印象最深刻的片段，并简单说说为什么印象深刻。在黑板上写出这些情节片段的关键词。（2）根据事件发生的先后顺序整理黑板上的情节片段，用序号标出先后。（3）回顾课文，厘清作者叙述这些情节的顺序，再用序号标出作者叙述的先后。（4）讨论：作者的叙述和故事本身的先后有哪些不同，为什么这样安排？（5）让学生找出有因果关系的事件，用线条连接这些事件。（6）讨论：这些具有因果关系的情节围绕的核心因素是什么？这些教学活动都是围绕故事和情节展开的，基本涵盖了上述比较复杂的情节和故事的知识。但他的教学意图并不是告诉学生具体的小说知识点，而是借助这些本来不好讲、不容易讲清楚的知识组织学习活动，引导学生抓住情节去读故事、读小说。在这个过程中，学生基本明白了小说中故事和情节的定义，更重要的是，真正经历了读小说的过程，并感悟了小说阅读的方法，获得了本来要花很多时间去贴标签才能明白的东西。

散文教学中，黄老师提出的“由个性话语指达个性心灵”，更是让我豁然开朗。散文的核心是“真我”，是作者个性情感与生命体验的自然流露，教学若只停留在“分析结构”“赏析修辞”，就会剥离散文的灵魂。

黄老师的课例则聚焦“通过个性化学习活动连接语文经验和人生经验”：紧扣父亲买橘的片段，向同学们介绍作者父子关系的一组材料，让他们发现父子之间的矛盾和隔阂，再引导他们抓住文本理解父子的距离、父子的矛盾，理解父亲为了消除这个距离和矛盾所作的种种努力，理解作者直到读了父亲的一封信才真正理解父亲的“不容易”。接着，组织语言活动：中国人有一个形容父爱的比喻，叫“父爱如山”，请同学们根据自己对课文的理解，在“父爱如山一样________”的横线处填写适当内容，说说对父爱的理解。在交流感受的过程中，使学生对父爱的理解更丰富、更深刻。黄老师用个性化的学习活动将作者的语文经验、人生经验与学生的语文经验、人生经验连接起来，切实提升了学生的语文素养。

文言文教学是中学语文的难点，很多时候我会陷入“字字落实、句句翻译”的误区，把文言文变成了文言知识的堆砌。黄老师提出以“四文统一、言文共生”为核心的教学主张，强调文言知识与文化理解需相互支撑。

如教《出师表》，若仅逐句讲解“先帝不以臣卑鄙”中“卑鄙”为“身份低微、见识短浅”，“苟全性命于乱世”是“在乱世中保全性命”，学生虽懂词义，却难体会诸葛亮的赤诚。黄老师的课例则以“文本多重解读”串联教学：先明确“表”是大臣给君王的奏章，再借“诸葛亮是怎样的大臣”的讨论，引导学生聚焦“臣本布衣…… 则攸之、祎、允之任也”等段落，在理解“卑鄙”“猥自枉屈”等词时，追问“‘感激’背后是怎样的心理”，让学生领会古代士人“知遇之恩为重”的价值观。

解读诸葛亮与刘禅“师生关系”时，抓住“宜”“不宜”“愿”等词，通过“找‘宜’字、补‘宜’句”，落实“恢弘”“陟罚臧否”等词及虚词“以”的用法，同时体会诸葛亮的谆谆教诲。解读“父子关系”，聚焦“愿陛下托臣以讨贼兴复之效……不知所言”，理解“涕零” 等词时，思考其背后的复杂情感，感知诸葛亮的忠诚。这样，文言知识成了理解文化的钥匙，文化理解让文言知识有了温度，实现了核心素养的培养目标。

读完这本书，我深刻意识到：体式教学不是“新瓶装旧酒”，而是对阅读教学本质的回归——阅读课的姿态，应当顺应文体的特性，尊重学生的阅读体验，让教学真正服务于“学生学会阅读”。作为教师，我们不需要用复杂的理论武装课堂，而需要像黄老师那样，深入理解每一种文体的“阅读密码”，设计贴合文体特质的阅读活动，让学生在读小说时能走进人物内心，读散文时能触摸作者心灵，读诗歌时能感受意象之美。

未来的教学中，我将尝试把体式教学的理念融入课堂：教小说时，少一些“结构分析”，多一些“细节品读与生活关联”；教散文时，少一些“修辞讲解”，多一些“情感共鸣与经验连接”；教文言时，少一些“逐句翻译”，多一些 “四文”融合。我相信，当阅读课真正因“体”而异，学生才能在文字中找到共鸣，在阅读中涵养素养，语文课堂也才能真正焕发生命的活力。