《学科大概念统摄下的中学化学大单元教学设计》读书笔记

江阴高新区实验中学 邵美玲

在当前中学化学教学改革不断推进的背景下，“碎片化教学”“知识与应用脱节” 等问题仍困扰着不少教师。如何打破传统教学的局限，让学生从 “记忆化学知识” 转向 “理解化学本质”，成为提升教学质量的关键。近期研读《学科大概念统摄下的中学化学大单元教学设计》一书，其以 “学科大概念” 为核心的教学理念与实践路径，为解决这一难题提供了清晰的方向，也让我对中学化学教学有了全新的思考。

一、核心认知：读懂 “学科大概念” 的教学价值

书中首先明确了 “学科大概念” 的内涵 —— 它并非单一的知识点，而是能够统摄学科核心知识、方法与价值的 “关键观念”，是连接具体知识与学科本质的 “桥梁”。例如，中学化学中的 “物质的结构决定性质，性质决定用途”“化学反应伴随能量变化” 等，都属于典型的学科大概念。这些大概念如同 “锚点”，能将分散的化学知识（如具体物质的性质、化学反应方程式、实验操作等）串联成有逻辑、有体系的知识网络。

此前在教学中，我常陷入 “逐章逐节教知识点” 的误区：讲完 “水的性质” 再讲 “溶液的配制”，知识之间缺乏关联，学生虽能记住单个知识点，却难以理解 “水的极性如何影响溶液形成” 这一深层逻辑。而书中强调，学科大概念的价值在于 “减负提质”：通过大概念筛选核心知识，减少非必要的细节记忆，同时引导学生从 “是什么” 转向 “为什么”“怎么样”，培养其化学学科思维。比如，以 “物质的分离与提纯” 为大概念，可将 “过滤、蒸发、蒸馏、萃取” 等实验方法整合教学，让学生理解 “分离方法的选择取决于物质的性质差异”，而非孤立记忆每种操作的步骤。

二、实践关键：大单元教学设计的 “破与立”

“大单元教学设计” 是学科大概念落地的核心载体。书中详细阐述了大单元设计的路径，其核心在于 “打破传统课时界限，以大概念为线索重构教学内容与活动”，这一过程体现了 “破” 与 “立” 的结合。

“破” 的是碎片化的课时划分与单一的知识传授模式。传统教学中，一个知识点往往对应 1-2 课时，教师按 “知识点讲解 — 例题练习 — 课后作业” 的流程推进，学生难以形成知识的整体认知。而大单元设计则要求根据大概念的逻辑，将相关知识、实验、探究活动整合为一个 “教学单元”，课时可灵活调整（如 3-5 课时）。例如，围绕 “金属的化学性质” 这一大概念，可将 “金属与氧气的反应”“金属与酸的反应”“金属活动性顺序” 整合为一个大单元，通过 “实验探究 — 数据分析 — 规律总结 — 实际应用” 的流程，让学生逐步理解 “金属的活动性决定其反应规律” 这一核心逻辑。

“立” 的是 “以学生为中心” 的探究式学习与素养导向的评价体系。书中特别强调，大单元设计需聚焦 “化学学科核心素养”（宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任），将素养目标融入教学活动设计。例如，在 “质量守恒定律” 大单元中，教师可设计 “实验验证 — 质疑讨论 — 微观解释 — 定量计算” 的活动：先让学生通过白磷燃烧、铁钉与硫酸铜溶液反应等实验提出猜想，再引导其讨论 “镁条燃烧后质量变化” 的异常现象，进而从微观角度（原子的种类、数目不变）解释质量守恒的本质，最后结合 “化学方程式计算” 解决实际问题（如计算一定量反应物的产物质量）。整个过程中，学生不仅掌握了知识，更培养了证据推理、科学探究等素养。

此外，书中提供的多个中学化学大单元案例（如 “水的净化与利用”“常见的酸和碱”）极具参考价值。这些案例均遵循 “大概念提炼 — 素养目标设定 — 教学内容重构 — 活动与评价设计” 的步骤，尤其注重 “真实情境” 的融入。例如，“水的净化与利用” 单元以 “城市饮用水处理” 为真实情境，让学生在 “设计简易净水器 — 检测水样水质 — 提出节水建议” 的活动中，将化学知识与生活实际结合，体现了 “科学态度与社会责任” 素养的培养。

三、反思与启示：从 “教知识” 到 “育素养” 的转变

读完此书，我深刻认识到，中学化学教学的核心应从 “教知识” 转向 “育素养”，而学科大概念统摄下的大单元教学设计，正是实现这一转变的有效路径。同时，也引发了我对自身教学的反思：

其一，大概念的提炼需 “精准”。并非所有知识点都能成为大概念，提炼大概念需立足课程标准，结合中学化学知识体系的核心逻辑，避免将 “知识点” 等同于 “大概念”。例如，“氧气的实验室制取” 是知识点，而 “物质制备的实验设计思路（根据物质性质选择原料、装置、收集与检验方法）” 才是可统摄的大概念。

其二，大单元设计需 “留白”。书中提到，大单元设计并非 “教师预设所有环节”，而是要给学生留出探究与思考的空间。例如，在实验活动中，可允许学生自主设计实验方案（如 “如何验证二氧化碳的性质”），即使方案存在不足，也可通过讨论、改进的过程培养其创新意识。

其三，评价需 “多元”。传统的纸笔测试难以全面评价学生的素养发展，大单元教学需结合过程性评价（如实验操作、探究报告、课堂讨论表现）与终结性评价（如单元测试、项目成果展示），实现 “知识掌握” 与 “素养发展” 的双重评价。

四、结语

《学科大概念统摄下的中学化学大单元教学设计》一书，不仅提供了理论指导，更给出了可操作的实践路径。它让我明白，中学化学教学不应是 “零散知识点的堆砌”，而应是 “以大概念为引领，以素养为目标，让学生在探究中理解化学本质、运用化学知识解决问题” 的过程。未来教学中，我将尝试将书中的理念与方法应用于实际，从 “设计一个大单元” 开始，逐步打破传统教学的局限，让化学课堂真正成为培养学生学科素养的阵地。