大概念视域下初中道德与法治结构化复习路径
———以“国家安全”专题复习为例
陈海洲 张治升
【摘要】学科的教学内容是多层多类概念的结构化整合。在初中道德与法治专题复习中贯彻大概念教学，对学科教学内容进行结构化整合，有助于实现学生已有学科知识的逻辑化和整体化，从而建立对未来解决问题有支撑意义的知识结构、思维结构和素养结构。针对当前初中道德与法治复习课不同程度上存在的教学内容建构随意、忽视认知结构和缺乏结构化学程设计等问题，结合正反两方面案例，以大概念为统领，以“学理”“学情”“学程”为主线，从内容结构、认知结构和活动结构等方面探讨优化初中道德与法治学科专题复习策略，以期促进专题复习目标的达成和学生学科核心素养的培育。
【关键词】大概念 结构化 专题复习 道德与法治
【正文】
《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)在评价建议中明确指出: “要从整体上把握道德与法治课程内容主题的结构性和关联性，从我国经济社会发展的实际和学生真实生活中选择情境，避免从孤立的、过细的知识点角度选择测试内容。”新课标强调以大概念为统领，对教学内容进行结构化整合，改变教材教学知识、技能培养等简单线性的排列方式，帮助学生建立对未来解决问题有支撑意义的知识结构、思维结构和素养结构。本文针对当前初三道德与法治复习课结构化教学中存在的主要问题，对比两节市级“国家安全”专题复习研究课，从内容结构、认知结构和活动结构三个方面探讨优化初中道德与法治学科结构化复习的可行性路径。
一、立足学理，梳理内容结构
习近平总书记强调，推动思想政治理论课改革创新，要“坚持政治性和学理性相统一”。思政课的学理性，是指思政课程本身蕴含的理论性和逻辑性。《道德与法治》教材是以学生的认知发展水平为基础，按照“最近发展区”将各个主题知识的内容划分为若干单元并交替编排。这样的内容编排必然导致学生获得的主题知识较为零散，不可避免地使得专题知识的呈现难以体现原有的知识结构体系，因此在复习时，就需要通过结构化梳理来实现对旧知识的系统整合、再加工与再创造。
第一位教师根据教材现有的框题顺序结构，以“国家安全”概念为核心，从“是什么”“为什么”“怎么样”三个角度引导学生对教材知识进行梳理，并借助可视化图式将本单元知识“一网打尽”。严格意义上说，这样的复习方式对于学段阶段性的知识巩固是有益的，但它不能通过“经验”和“映射”来建构概念间的内在联系和完成对整个专题知识的深度理解，因此这样的复习思路不仅不利于学生完成学科知识整体上的建构，实现结构化进阶，而且使得学生的思维遭到分割，不利于学生学科核心素养的落地、落实。
另一位教师根据部编版教材，围绕“国家安全”学科大概念，有机串联和整合教材不同年级、不同单元的零散知识点，如七年级的“走进法治天地”、八年级的“合理利用网络”“公民的权利和义务”“树立国家总体安全观”和九年级的“全面深化改革”“创新驱动发展”“建设生态文明”“维护国家统一”“复杂多变的关系”“正视发展挑战”等内容，厘清分解概念和学科概念的关系，建构不同层次和逻辑的思维结构图，为学生搭建知识支架，帮助学生实现必备知识的有意义联结。在这一过程中，学生可以从更高层面对“国家安全”知识进行结构化把握，有助于学生全面梳理和理解国家安全的知识体系，构建结构化知识网络，通过综合知识的运用和真实问题的解决来实现深度思维的培养。
二、剖析学情，确立认知结构
不同学段的学生对于国家安全知识的学业质量标准要求直接关系到专题复习课的内容设置以及结构化教学的实际成效。通过梳理《道德与法治》教材各个学段的国家安全教育内容和新课标关于国家安全的学业质量要求不难发现，关于国家安全教育各个学段都有渗透，但其学业质量要求明显不同，如第一、二学段要求是“知道”和“初步了解”，第三学段要求是“了解”，到第四学段则要求“认识”“理解”“阐明”和“树立”。很明显，小学阶段(第一至三阶段)主要是国家安全的具象知识，而初中阶段(第四阶段)主要是国家安全的抽象知识，其内容也愈加丰富和深刻。尽管学生的智力水平不断提升和认知领域不断扩展，但由于初中学生缺乏相对稳定的科学思维，势必导致知识遗忘的速度也会加快。
第一位教师引导学生根据平时的课堂笔记画出本单元思维导图，过分关注内容结构化，既忽视了相应教学情境的创设，也没有顺应学生的认知结构和认知规律，必然导致学生对内容结构的认知无法进行迁移与内化，专题复习只能围绕学生“记得住”的低通路径，课堂上所谓的构建知识体系就变成了学科内容的“点点清”“题题清”，难以产生应用、反思、评价与创造等高阶思维。
另外一位教师则根据初中“学业质量评价标准”对国家安全教育要求“能够结合实例理解维护国家安全的重要性，阐明如何自觉维护国家安全(政治认同、法治观念、责任意识)”，课前通过测验、访谈、
问卷调查等方法对学生已经学过的安全知识内容进行测试。教师基于测试的结果设置专题内容和题目难度，并根据行为目标“A、B、C、D”四要素模式叙写国家安全专题复习的目标: 1. 通过“分析员”任务活动，解读资料包“十八大以来国家安全发展大事记及重要成就”，梳理国家安全相关知识，初步建构全册知识体系; 通过品尝不同水果，体验种子安全形势，提升家国情怀，增强对坚持中国共产党领导的政治认同。2. 通过“宣传员”任务活动，结合“种子安全”实例理解维护国家安全的重要性，增强科技创新责任意识。了解主观题的一般解题方法和开放型题型的答题方法，培养学科思维方法。3. 通过“国安员”任务活动，辨析国家利益和个人利益的关系，增强权利义务相统一的法治观念，自觉维护国家安全、荣誉和利益，增强政治认同和责任意识。
所以，教师需要基于学生的认知规律和认知结构构建更为精准的、指向核心素养的深度学习教学目标，并根据新课标的要求把目标进行拆分，设计好评价任务，从而体现知识本身及其要素间关联，凸显知识的认知功能以及核心价值。
三、设计学程，搭建活动结构
结构化的学程设计是落实知识结构、形成思维结构和实现素养提升最为重要的环节。教学中教师要积极寻找学生已有的认知基础和学习需要的融合点，在大概念统领下厘清知识、情境和任务的逻辑关系，提供有效支架开展问题解决活动，帮助学生开展指向结构生成和素养进阶的学习活动。
第一位教师按照“知识框架梳理→重点知识讲解→热点问题链接→习题强化训练”顺序展开教学。重点讲解“为什么重视国家安全? 国家利益与个人利益的关系? 青少年如何维护国家安全?”等问题。纵观整个课堂，教师以孤立的情境和活动解决教材中的学科知识性问题，缺乏针对性的结构化学程设计，缺少大概念的理解和迁移，忽略了学生思维品质的高阶发展，解决问题的素养目标没能落实。
第二位教师则通过“前期经验化衔接→必备知识的情境化理解→重点知识的情境化应用→学科知识的创生化迁移”思路进行了序列化活动任务设计。任务一是基于学生已有经验建构体系，利用体验活动具象地感受种子是粮食安全的关键，思考当前粮食安全的形势; 任务二是基于前一阶段的知识梳理和思维进阶，重点理解粮食安全及国家安全的重要性; 任务三则通过综合挑战任务发现式探究，辨析《反间谍法》是否容易造成企业和个人的“数据安全风险”，实现思维碰撞，促进知识迁移重构。任务设计既做到了波浪式前进，又实现了阶梯式深入。
学程即学习的进程。在进行学程设计时，我们不仅要关注主题知识的展开序列，而且要考虑学生学习的发生序列。也就是说，教师要立足于教材一体化，在大概念的统领下，将主题知识内容进行结构化串联，形成系统的教学序列，符合知识呈现的逻辑。同时还要根据学生的认知规律，创设序列化的学习活动、设置递进式的学习情境、开展过程性的学习评价，将“有结构地教”转变成“有结构地学”。
1. 创设序列化活动。序列化活动是促进知识结构化建构的关键，其设置目的在于将学生已有的经验和未知的世界衔接起来，让学生“在由浅入深、从简单到复杂的展开过程中，真正实现对于相关内容的充分关注”①。这样既可以实现课标中“知道、理解、应用、迁移”的基本要求，难度指向依次进阶，也符合学生认知规律构建由简到繁、由浅到深的阶梯层级序列，有助于引导学生从“学习知识”到“解决问题”的转变。
2. 设置递进式情境。“无情境不教学、无情境不命题”。情境是教学活动的切口，是学业命题的要素，是涵养学生思维的沃土。联结学科概念和学生情感的情境能够让学生积极参与结构式教学、主动建构学习的意义。在国家安全专题复习中，第二位教师根据总议题“国家安全人人有责”和三个系列子议题，最终形成三个递进式的情境: 国家安全形势(国家总体安全和种植业成就及问题)→国家安全重要性( 我国粮食现状数据资料)→国家安全践行(涉及国家安全的系列法律)。该情境素材的选取紧扣教材主题，契合学生心智，能充分辅助学生对道德与法治学科知识的理解、应用和迁移，让学生同频共振。
3. 开展过程性评价。新课标指出，通过对学生的过程性评价和结果反馈，促进教师反思并改进教学，使教能更好地服务于学，努力实现“教—学—评”一致性。因此，结构化的学习进程要围绕结构化的问题系统，基于学生的实践能力梯度，坚持教学目标的达成度来设计和调整教学环节。第二位教师在活动任务三中，要求学生以“国家安全你我共护”为主题写一份宣讲提纲，但在展示学习成果时，不少学生的表达比较混乱。究其原因是在前两个任务设计时，既没有突出要求中的主体与主题，也没有理顺从点线、面到立体、系统的逻辑进路，没有形成关联结构和抽象拓展结构，最终导致无法被有效地记忆提取与迁移应用。因而，教师要针对学生的搜集整理、交流合作、课堂表达、任务达成情况等，将学习过程与结果进行实时对照，为“教”“学”“评”提供证据指引，才能为落实“教—学—评”一致提供可能。
通过对国家安全专题教学复习的结构化分析，我们可以看到大概念视域下初中道德与法治结构化教学，既要基于学理———统摄学科概念体系，也要基于学情———把握学生认知水平，更要基于学程———设计学习进阶支架，以网络化的知识梳理来实现结构化思维的形成，以关键能力的提升来实现核心素养的培育。这既是大概念教学的核心要义，也是结构化复习的现实要求。
【参考文献】
① 倪丽尧: “例析议题式教学的‘四度’课堂”，《思想政治课教学》2022年第12期