建构学科观念，导航单元整体教学
梁昌辉
江阴市晨光实验小学、无锡市言语实践型语文教学工作室，江苏无锡 214400
现代社会对人才的定位出现了一些新变化、新要求，特别重视协同能力和合作意识，具体表现为表达交流与沟通素养。全球著名商业思想家丹尼尔·平克在2023年出版的《全新思维》一书里提出人工智能时代稀缺的6大能力：审美与设计能力、感受与共情能力、讲故事的能力、提供意义的能力、提供娱乐的能力和跨界整合的能力。可以看出，至少“感受与共情能力、讲故事的能力、提供意义的能力、提供娱乐的能力”这四个是与表达交流与沟通素养有着十分紧密的关系的。
人才定位的变化与要求必然要求课程与教学做出积极的回应，因此，我们可以看到，在“义务教育语文课程标准”中，无论是2011年版的还是2022年版的，都十分强调综合性和实践性，其实质就是突出培养学生用语文“做事情”的能力，注重个体言语经验的建构与积累，在儿童个体言语经验发展的过程中实现核心素养的培育。
一、学科观念的意义与功能
1.学科观念
个体言语经验发展的内在逻辑是什么？散点的经验如何进一步整合才能更好地结构化？经验怎样才能凝练构建为核心素养？《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“注重‘做中学’，引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。加强知识学习与学生经验、现实世界、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。”[1]也就是说，儿童“做中学”形成个体言语经验的起点与落点都应在“学科思想方法”上。
这里所说的“学科思想方法”，就是英文的“big ideas”。“big ideas”，有翻译成“大概念”的，也有翻译为“大观念”的。教学中所指称的“big ideas”都是基于学科的，也为了避免与我们习惯中的“概念”产生混淆或纠缠，我们以“学科观念”来表达。张华教授认为：“所谓‘学科观念’( disciplinary ideas) ，即特定学科事实或主题所体现的可迁移的学科理解或思想，是以学科专家为主体所创造的理解和探究世界的心智结构或图式。”[2]张华的看法点明了学科实践的核心价值取向，培养学生的专家思维。在表达上，与一般的“概念”常常是用一个词语来表达不同，学科观念是用一个句子来表达的，可以看作是一个命题。
2.学科观念的价值
学科观念为我们提供了问题思考与解决的新角度、新方法。《义务教育数学课程（2022年版）》提出数学课程要培养的核心素养：“会用数学的眼光观察现实世界”“会用数学的思维思考现实世界”“会用数学的语言表达现实世界”[3]，这也可以被视作为数学的学科观念。我们把这三条中的“数学”替换为“语文”，或者是“物理”，或者是“生物”等等，就能很好地理解学科观念了，也就是说，学科观念提供的是一门学科观察现实世界的视角、思考现实世界的路径和表达现实世界的方式。对于语文学科来说，我们必须明确，引导儿童言语实践的是语文的学科观念，儿童的个体言语经验必须超越语文的学科事实而凝练为言语图式或心智结构，才能实现在复杂情境迁移、运用的目的。
“言语实践型”语文教学研究团队在此基础上提出学科观念的三重价值意义：1.作为认知架构的基础，它是形成儿童语文认知的底层逻辑；2.作为价值判断的统摄，它成为儿童审视语文生活意义的基本视角；3.作为自主生长的生态，学科观念为儿童语文素养的发展提供优良的土壤、空气、阳光和营养，以实现儿童言语品质的自然生长、自觉生长与自由生长。
学科观念的现实意义是由它的巨大功能所决定的：一是强建构力，经历事实理解、观念联结、思想提炼三个阶段，儿童的语文学习能够逐步实现从单一到多维、从符号到思想、从事实到意义的认知深化；二是强迁移力，儿童运用语文学科观念，能不断地吸纳、组织信息，实现学科内、学科间的高通路迁移，甚至建立学校教育与现实世界的联结，帮助自己应对新情境，解决新问题；三是强创造力，语文学科观念蕴含理智探究和问题解决的丰富可能性，让儿童拥有观察世界、理解世界的新视角，不断创造着自己理想的新生活。着眼学科观念的教学会因为追求学科理解、兴趣与情感等长期价值与目标，而超越刷题、注重分数评价等短期主义，回归教学促进儿童发展的本质。
二、学科观念的建构与审议
学科观念的建构可以与审议可以一体进行，以增强它的逻辑可靠性。《义务教育数学课程（2022年版）》在“课程理念”部分指出，“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。学习任务群的安排注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求，体现连贯性和适应性。”[4]这段话突显了学生的中心地位，因为学生是学习的主体，是语文课程与教学的根本目的，因此必须遵循学情，让学生主动进行言语实践，并最终落在促进学生核心素养的发展上；也强调了生活的基础性价值，教与学的根本“应是基于生活、在生活中、为了生活的”，要“引导学生学会用语文的方式解决生活问题，用语文的方法促进自身的生长”[5]。因此，结合作为教学重要载体的教材，我们提出学科观念建构和审议的三个基本维度：立足文类基本功能、聚焦生活真实需要和遵循儿童发展逻辑。
1.立足文类基本功能
人类创造文本和运用文本进行表达、交流的长期实践中形成了一定的文类特征。这些文类特征是比较稳定的，这就为后来者阅读文本、书写文本提供了共同的基本的路径与规范支持。不同的文类有不同的规范、要素与知识，也规约着我们阅读与表达的方法以及重点。
“不同类型的文本需要不同的阅读能力。真实的语文生活中，阅读总是面对着一个个具体的文本，而对每一个文本的阅读又有着不同的姿态，不同的阅读姿态需要调动不同的阅读能力来展开它，实现阅读的目的。”[6]阅读是这样，表达也同样如此，不同文类的文本其功能价值也是不同的：“实用性阅读与交流”的则重在实现日常生活情境中的交流沟通，“文学阅读与创意表达”的则着重获得审美体验，而“思辨性阅读与表达”的则突出明辨是非、善恶与美丑。比如，寓言故事则从它讽喻劝谏的功能出发，大体可以形成这样的学科观念：读寓言故事，要透过故事的表象看到隐藏在的做人做事道理。
2.聚焦生活真实需要
“真实需要”的“真实”，可能是“虚拟的真实”“可能的真实”或者“生活的真实”，但不管哪一种“真实”，对于儿童来说，只要它所引发的心理是真实的，产生的需要是真实的，能够引发真实的学习，就是一种“生活真实需要”，构成了语文学习的真实情境。在这样的真实情境中，儿童依“言”行事，阅读与理解，进行具体的生活实践活动；儿童也以“言”行事，通过口头的或书面的言语表达，与他人进行沟通、交流，或记录自己的生活，与另一个“我”、未来的“我”进行精神的交流。依“言”行事，以“言”行事，就是在真实情境中用语文“做事情”是在“做中学”“用中学”“创中学”。正如杜威所说，“要懂得经验或经验的情境的意义，我们必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。……它们给学生一些事情去做，不是给他们一些东西去学；而做事又是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识地注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。”[7]
建构学科观念，就是要以生活之眼去审视，发现其在真实生活运行的方式，发挥的作用。生活中人们常常会用讲一个寓言故事的方式来劝说、评价或启示他人，而把自己要表达的真实看法或意见巧妙地隐藏起来。因此，我们可以把上面的学科观念进一步修正为：读寓言故事，要透过故事表象读懂隐藏的道理，用寓言来审视我们的生活，学习做人做事。
3.遵循儿童发展逻辑
遵循学生身心发展规律是教学的常识与共识。比如关于儿童的认知发展，皮亚杰认为可以分为这样几个阶段：感知运动阶段（出生至2岁）、前运算阶段（2至7岁）、具体运算阶段（7至11岁）、形式运算阶段（11岁以上）等，小学阶段的儿童大体处于具体运算阶段，思维运算是“基于可操作的客体和易于直观操作的客体”[8]，也就是抽象性较弱，较高一级的形式运算还处于萌发期。在情感与价值的发展上，小学阶段的儿童自我意识得到了较好的发展，但社会意识还处于起步阶段，这就使得儿童把语文学习与自我以及生活联系起来的意识与能力还较弱。这就要求我们设计和实施教学时要遵循这样两条：一是采用归纳式的教学，要用归纳思维，不要用演绎思维，那种概念演绎式的教学不适合小学阶段的儿童；二是从感性到理性，这一条与第一条是相通的，即对于儿童来说必须经过一次又一次具体的学习、具体的事件，然后抽取、归纳出背后共同的规则和共通的原理，才能为儿童所理解和把握，这一点只要看看儿童对故事的痴迷就可以理解了。
二年级上册第五单元安排了三篇寓言故事：《坐井观天》《寒号鸟》和《我要的是葫芦》，课后跟寓意理解有关的练习分别有——
◎小鸟和青蛙在争论什么？他们的说法为什么会不一样？
◎想一想：为什么喜鹊能住在温暖的窝里，而寒号鸟却冻死了？
◎想一想：种葫芦的人想要葫芦，为什么最后一个也没得到？
三道练习都属于原因推断类的，要求学生结合故事中人物的具体言行和结果进行思考，并没有要求学生概括出其中的道理。同样是寓言故事单元，三年级下册第二单元（四篇课文：《守株待兔 》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》）的语文要素是“读寓意故事，明白其中的道理”，就明确提出要理解寓言中的道理。这样的安排就比较好地遵循了儿童的发展逻辑尤其是学习的逻辑。
基于上述分析，对于二年级上册第五单元，我们可以进一步将单元学习的学科观念明确为：读寓言故事，根据故事中的人物言行推断出现问题的原因，用寓言“照一照”我们的生活，能让我们生活得更聪明更智慧。当然，学科观念并不一定要明示于学生，特别是小学低段和中段的学生。
三、学科观念与单元整体教学的双向建构
学科观念与单元整体教学是一种双向建构的关系。学科观念统摄着单元整体教学，它以一种“探照灯”和“航标灯”的方式，帮助教师甚至也包含着学生清晰地把握单元整体教学的指向和走向，朝向学科本质的理解。可以说，正是在学科观念的烛照之下，单元整体教学才高度聚焦成其为单元，而不至于变成一种文本的任意“拼凑”。单元整体教学的过程也是学科观念建构的实践旅程，在单元的教与学历程中，前期凝练的学科观念在具体的实践中得以实现和修正。对于学生来说，是在单元学习经验的不断积累、梳理和归纳中构建着自己的“可迁移的学科理解或思想”。正是在这个意义上，我们说单元是学科观念建构的基本单位。
1.学科观念统摄的单元实践
学科观念统摄的单元整体教学包括三类实践。一类是学科观念的教学实践。这是从教师方面来看的，强调的是单元整体教学中“教”的功能发挥。教师立足学科观念，创设学习情境，设计学习任务，组织学习活动实施。比如二年级上册第五单元，可以创设“怎样读寓言故事更有意思”的问题式情境，分为“故事大讲台”“想法大家谈”“办法大比拼”三个具体学习任务，来进行单元整体教学。
一类是学科观念的学习实践。这是从学生方面来说的，突出的是单元学习过程中学生主体作用的发挥，单元学习过程就是学生对学科观念的感知、建构、迁移、运用和创新的过程。如二年级上册第五单元，在第一个学习任务中，学生以讲述者的身份讲一讲寓言故事，在讲述中感受故事的冲突、矛盾，体验故事阅读的趣味，同时也在心理深处体认着故事的结构。第二个学习任务，学生则交流者的身份，分享自己对故事中人物想法、看法的思考，如青蛙和小鸟对天的大与小的看法，喜鹊和寒号鸟对生活的态度，种葫芦人和邻居对叶上生芽虫的不同认识等，从外在的言行走向人物的思维，并在相互的启发中形成对“为什么”的原因理解。因为建构了用寓言故事“照一照生活”的学科观念，我们摈弃了寓言教学中“要学某某……”“不要学某某……”的二元对立的一般做法，而侧重在用寓言来审视生活。因此，第三个任务是让学生以帮助者的身份，帮助故事中的人物摆脱困境，如帮助青蛙从井里跳出来看一看，切身感受天的大小；进而回到生活中思考人如何跳出一时一地带来的局限，结合一年级下册“语文园地七”的“日积月累”中的“读万卷书，行万里路”，引导学生发现还有请教他人、结交朋友等突破环境局限的办法。
一类是学科观念的反思性实践，注重教学评的一体化与一致性。反思性实践是贯穿于前两类实践中，并与之相伴随的。反思性实践的主体既包括老师也包括学生，从实践过程中的重要态度、关键表现和典型作品入手，评估学科观念的建构水平，从而对教学实践和学习实践作出相应的动态调整。如“故事大讲台”中的故事讲述，要做到完整、连贯、清楚；“想法大家谈”任务，关键看能否联系人物的言行发现其认识与看法中存在的局限或问题；而“办法大比拼”任务，重在评估是不是真心帮助别人，能不能联系生活，引导从关注故事层面走向学会智慧生活层面。
2.单元学习资源选择与学程安排
单元学习资源的选择可以有以下三种方式。第一种遵循统编版语文教材的单元编排，如新修订的四年级上册第六单元，安排了课文《长城》《颐和园》《秦兵马俑》，口语交际是“我是小小讲解员”，习作为“中国的世界文化遗产”。整个单元聚焦在“中国的世界文化遗产”主题上，可以采用遵循的方式，凝练出学科观念：世界文化遗产是全世界共同的文化财富，阅读和讲解不仅能了解更多的中国的世界文化遗产，更有利于它的保护和传播，促进文化交流；以“做讲解员介绍中华的世界文化遗产”为总任务，实施单元整体教学。
第二种是调适，在现行单元内容的基础上，根据任务情境重组文本等学习资源。如三年级下册第八单元，可以其中的两篇民间故事：《枣核》《漏》为基础，增加《马飞上天空啦》（阿凡提的故事）、《解缙巧对曹尚书》以及学生搜集的家乡民间故事等，重组单元学习文本。结合单元语文要素“了解故事的主要内容，复述故事”，凝练学科观念：民间故事是老百姓自己的故事，阅读和讲述民间故事能体会到老百姓的愿望和智慧，更好地传承民间故事，构造一个“文学阅读与创意表达”任务群单元。
第三种是自主创生。如，年夜饭是具有丰富中华优秀传统文化意蕴的传统节日习俗，但随着社会流动性的日益扩大，大家庭团聚共享年夜饭变得困难起来，同时，年夜饭的饭菜及其习俗还受到年轻一代越来越多的质疑与忽视。如何在理解中传承、在创新中发展好中华民族重情重孝的传统呢？围绕这一社会文化生活的热点问题，可以构造一个以“听取多方面的意见，能让我们更好地理解传统节日；因时制宜地适当改良，能让节日习俗得到更好的传承”为学科观念题的跨学科学习任务群单元。设计“年夜饭的故事”“年夜饭中的营养学”“我们家年夜饭的‘必备菜’”“年夜饭里的习俗”“年夜饭之我见我行”五个子任务，通过阅读、讲述、倾听、调查、制作、绘画、歌唱、探究、建议等活动，引导学生运用多门学科知识解决实际问题。在多样化的实践中，丰富对传统文化的体验，加深对年夜饭文化的理解，并在交流、分享中促进对年夜饭文化的传承。
学科观念统整下的单元教学更聚焦，整体性更强，而教学的时空是一节一节的课，这就需要进行课型的创新。针对学科观念统整下的单元整体教学，结合盛群力等的研究，我们提出这样的单元课型安排：单元起始课、单篇精读课、类篇读写课、单元梳理课等。单元起始课往往起着单元概览的作用，或者引发学生的兴趣，或者构筑单元学习地图，低段的学生甚至也可以课文朗读比赛的形式，把语言文字积累与梳理的基础性任务融入其中（并非要求一次性完成整个单元的识字任务）。单篇精读课的处理方式类似王荣生教授所说的“定篇”教学，不过在这里重点是在细致阅读中感知和理解学科观念。类篇读写课，或者是侧重阅读方面的，如主题阅读；或者是读写融合的，等等。而单元梳理课，是对单元学习经验的整理、提炼与反思，是建构学科观念的重要一环。以上仅是单元课型的基本样式，结合具体任务群类型以及学习资源等，会有各种变式创新。比如整本书阅读任务，融入普通单元中，还是独立作为学习单元，又会创生出各种新课型来。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：14.
[2]张华.论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育[J].华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(01):58.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：5-7.
[4]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2.
[5]梁昌辉.小学语文任务群教学[M].上海：华东师范大学出版社，2024：3,5.
[6]梁昌辉.阅读能力的教学审视与重建——指向阅读关键能力的组块学习活动设计(一)[J].语文教学通讯,2019,(09):13.
[7]约翰·杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：169.
[8]让·皮亚杰.智力心理学［M］.北京：商务印书馆，2015：149.
[简评]
学科观念是从个体言语经验到核心素养的中介，本质是学科的基本思想方法，即专家思维。学科观念具有强建构力、强迁移力和强创造力，为单元整体教学提供有力的统摄和导向功能。单元整体教学以教师的教学实践、学生的学习实践和师生共同的反思性实践“三线合一”的方式，为学生学科观念的建构提供现实的支撑。学科观念与单元整体教学的双向建构，可以创造语文教学探索的新路径。