单元起始课：内涵意蕴、功能定位与设计要义

钱军伟

江阴市晨光实验小学、无锡市言语实践型语文教学工作室，江苏无锡  214400

    单元起始课，是学科观念统整下的单元整体教学的一种基础课型。它是单元整体教学的前提条件，是学科实践的重要载体，也是新课程落地的应然选择。旨在改变偏重零碎知识和记忆文字符号的传统教学，重视不同知识之间的相互联系，凸显学习与学生经验、现实生活、社会实践的内在关联，实现教学活动的意义增值。学生依托连贯进阶的学习任务，经由丰富多元的实践活动，亲历梳理、探究、体验、反思、交流等深度学习过程，获得核心知识和解决实际问题的能力，并逐步滋养和发展核心素养。

一、单元起始课的内涵意蕴

1.以“学科观念”为统摄。

作为单元整体教学基础课型的单元起始课，要用素养导向的，更为上位的、迁移性更强的学科观念来统摄学习内容，以更好地引导学生将散点式的学习转变成结构化的学习，探索知识之间的意义关联，将所学知识融会贯通、联结成网，建立全新的认知图式和言语图式，为后续学习提供有组织的学习经验。同时，在学科观念的统领下，助推学生主动思考“怎么学”“为什么学”以及“学了以后在什么情境下应用”等现实问题，学思结合，知行合一，真正用语文来做事。

2.以“单元内容”为基准。

单元起始课，一般以教材“单元内容”为基准进行教学。当然，也可锚准核心素养的培育，对既定单元进行适当的调整和重构，正如崔允漷教授类比的建筑单元和课程单元。他通过建筑单元的隐喻来理解课程单元的关键在于“目的性”，就像建筑单元是为了住人一样，课程单元的核心是为了学生素养的发展。^[1]由此，起始课中的单元内容，不再是像“水泥、钢筋”等原材料一样的零散的“知识、技能”，而是通过学科观念统合起来的结构化的学习内容。

3.以“筹划思维”为旨归。

筹划性思维具有前瞻性、系统性和动态性等特质，始终围绕“如何达成目标”展开，不断深化认识儿童、学习、生活、社会等诸要素之间的互动关系，以应对复杂、不确定世界的挑战。单元起始课，在学科观念的统领、结构化学习内容的催生下，能持续驱动学生对本单元学习的方法、过程、成果等进行推演、复盘、反思和调适，从而提升学生的系统布局、深度思考以及迭代优化等未来学习和生活亟需的思维能力。

二、单元起始课的功能定位

1.进行整体概览，通晓“学什么”。

“学什么”是从目标和内容角度说的，它是单元起始课的逻辑起点。在起始课之前，学生可能对单元目标和学习内容有了一定的了解，但基本是碎片化的、割裂的、浅尝辄止的。单元起始课上，教师着重引导学生明确单元学习目标，并对学习内容进行系统的、关联的、举一反三式的整体概览与分类梳理，形成清晰可见的目标图谱和内容框架，助推学生的知识从分割走向统整、融合，更好地服务于学生当下乃至未来的学习与生活。

2.绘制学习地图，明晰“怎么学”。

“怎么学”是从方法角度说的，它是单元起始课的行动指南。在系列任务驱动下，师生、生生通过商议、研讨和交流，共同制定本单元学习的支架、策略和关键活动，形成简易可行的学习地图。一可以帮助学生了解用这些新知识能做什么事；二可以改变学生原初的心智结构，甚至彻底重塑心智结构；三可以让学生在解释、预测或行动时感受到“元认知”的魅力。因为，“通过我们之所是学习”“学习就是改变自己的先有概念，更确切地说，就是从一个解释网络过渡到另一个更合理的解释网络，以处理既定的境脉”。^[2]

3.预设评估标准，澄澈“学到什么程度”。

“学到什么程度”是从评估角度说的，它是单元起始课的目标锚点。以终为始，让学生在单元学习之初就了解阶段性评价的主要维度和关键指标，引导学生深度思考：“我如何评判自己学得怎么样？我现在在哪里？距离既定目标还有多远？”并在后续的单元学习过程中，有意识地收集学习的各种证据，如课堂关键表现、经典作品等，不断地调整、改进学习路径和策略，继而获得典型而深刻的学习体验，唤醒内隐的学习动机和探究欲望。

三、单元起始课的设计要义

1.关联学生的已有学习经验。

单元起始课，必须依托“元认知”提问（你刚才提到的这个知识或经验，是在什么时候学到或经历的？你觉得这个知识或经验，对我们要学的内容会有什么帮助，或可能带来什么挑战？），或者凭借结构化工具，如K（Know，我已经知道什么？）W（What，我想知道什么？）L（Learned，我学到了什么？）图表，充分激活、关联学生的已有学习经验，将学生头脑中散落的知识、技能、经验、感受等“碎片”联结起来，有意识地与新单元的核心知识、目标、问题等建立联系，为后续学习铺设一条基于理解、充满意义和期待的认知通道，从而变被动接受为主动建构，变零散经验为结构化经验，最终实现完整而有意义的学习。

比如统编教材三年级下册第七单元起始课《寻找天地间的奥秘》，学生在完成第二个学习任务——制定学习计划时，发现《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》这三篇课文的课后练习都涉及“朗读”这个学习方法，教师就可顺势提点学生对标以前的朗读要求——正确，流利，有情感，再结合本单元教材特点，进一步升维朗读要求——读出变化，读出画面，读出趣味。这样的勾连与进阶，能让学生明白“旧知”并非一无是处，而是“新知”的起点参照和宝贵资源，进而增强学习的目的感和意义感。

2.厘清起始课与后续学习的边界。

起始课在单元整体教学中承担着“启航”的关键作用，既要关联学生已有学习经验，搭建认知引擎，又要为整个单元规划学习路径，绘制学习地图。为避免越俎代庖，以及确证单元学习路径的贯通，教师应明确“可为”与“不可为”，也即厘清单元起始课与后续学习的边界，如内容的多与少，学习的深与浅，学程的长与短，等等。只有边界清晰，才能充分发挥起始课的导航功能，才能让起始课真正成为学生探索单元旅程的“航标灯”。

仍以统编教材三年级下册第七单元起始课第二个学习任务为例，在初步体会作者的写作密码时，笔者遵循学生已有的认知图式和言语图式，秉承“不求透彻，但求有惑；不求熟练，但求有路”的原则，依次梳理、总结了三篇课文和习作七《国宝大熊猫》的主要写作方法：一是分方面，有条理；二是想得到，写得妙；三是查得快，理得清。方法一立足习作构思视角，指向篇章结构和段落安排；方法二立足言语表达视角，指向修辞手法和新鲜表达；方法三立足资源使用视角，指向信息的查找和筛选。

3.提供持续学习的动力引擎。

鉴于起始课在单元整体教学中的特殊地位，它必须为学生提供持续学习的动力引擎。此动力不是外加的，而是内生的。正如鸡蛋从内打破才是生命，从外打破只是食物。持续的、强劲的内驱力主要来源于以下三个方面：一是对文本进行创意解读，读出文本的独特教学价值，锁定“破壳支点”；二是根据学生的学习需求或学习进程，对内容进行适当调适或重构，创设“破壳张力”；三是强调协商和对话，鼓励学生自主选择学习方法或评价方式，制造“破壳契机”。

例如统编教材三年级下册第六单元起始课《看见童年》，为了持续激发学生的学习内动力，通过研读《剃头大师》《我不能失信》等叙事性文章，可引领学生立足“你是谁”“讲给谁”“为何讲”等多重视角把故事讲得有意思、有创意。《剃头大师》可以是小沙向表哥吐槽“害人精”老剃头师傅的故事，也可以是表哥调侃“胆小鬼”小沙的故事。《我不能失信》则可以化身为小宋庆龄讲给小珍听，告诉小珍自己是个诚实守信的人；也可以化身为爸爸妈妈讲给亲戚朋友听，夸奖自己的孩子信守诺言。不同的身份，带来不一样的视角；不同的对象，彰显不一样的目的。藉由视角转换，原有的文本演变成了新鲜的、活泼泼的故事，让学生对这一单元的学习始终充满悬念和期待。

4.创设渐次递升的学习任务。

学科观念统摄下的单元起始课，更须创设互相关联、螺旋递升的学习任务。任务一般涵盖以下四个要素：一是清晰化的学习主题，二是结构化的学习内容，三是实操化的学习方法，四是具体化的评价标准。这四个要素彼此观照、相互成就，学习主题统整学习内容，学习内容投射学习方法，学习方法关联评价标准，由此形成单元学习过程的闭环，助推学生将所学运用到有意义的新问题情境中，从而更好地解决生活中的复杂问题。

还是以统编教材三年级下册第七单元起始课为例，笔者设计了四大学习任务：任务一，确定学习主题，主题要定得准、展得开；任务二，制定学习计划，计划要学得好、测得出；任务三，积累生词新句，词句要记得住、用得到。每个任务设置了系列学科实践活动，如任务二预设了读、看、写三项活动。首先，通过自己的声音，把世间万物的奇妙读出来；其次，像作家一样仔细观察，关注事物的变化，发挥自己的想象，从极普通的事物中找到美；再次，向作者借点写作智慧，把观察到的写清楚、写具体、写生动。

概言之，在第七单元的起始学习中，基于学科观念“天地间隐藏着无穷无尽的奥秘，我们要学会系统性观察与结构化表达，这样能让我们的生活更美好”，学生要做四件事——读、看、写、记，开四场会——朗诵会、交流会、分享会、展示会，最终拟定评估本单元学习效果的较为明确具体的评价标准。（见表1）

表1：统编教材三下第七单元起始课《寻找天地间的奥秘》学习方法及评价标准

    单元起始课，在学科观念的映射下，在学习主题的统领下，绘制了素养导向的学习地图，铺设了前后贯通的学习路径，形成了可见可测的评价标准，让语文学习成为联结文本（经验）、生活与儿童生命的桥梁，也提点教师应将“学科育人”“实践育人”等新理念跃入教学日常，用自己的专业高度迭代儿童的认知维度，为未来的美好生活锻造智慧“合金”。

参考文献：

[1]崔允漷.素养时代组织教学，需要单元设计[J].星教师，2021,（02）：56-59.

[2]安德烈•焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：59-60.

[简评]

学科观念统摄下的单元起始课，是单元整体教学的一种基础课型。它是单元整体教学的“战略支点”，承载着贯通认知、迭代思维、涵育素养的核心使命。须超越堆积“知识碎片”的浅层功能，规划清晰可见的学习地图，实现从“离散经验”到“结构化学习”的质变。其设计一般涵盖以下四个要素：一是清晰化的学习主题，二是结构化的学习内容，三是实操化的学习方法，四是具体化的评价标准。真正发挥单元起始课的导航功能，成为学生探索单元旅程的“航标灯”。