以《老王》为例浅谈文本的适度解读

骆文俊

摘 要：“泛语文”、“反文本”、“个性解读”等现象是当前语文教学中出现新问题，也是教师文本解读“不适度”的体现。本文旨在通过对《老王》一课的案例研究，来反思和探索文本的适度解读问题，并试图提出一些适度解读的标准和调整策略。

关键词：文本解读 适度 学生 文本

一、问题的提出

文本解读的能力，彰显着教师的功力，这已经基本成为了语文老师的一个共识。在备课的过程中，教师主要的精力也就投放在文本的解读和学生的活动安排上。教学中的文本解读对老师而言，是教什么，教到哪一个层面为止的问题；对学生而言，是学什么的问题。说到底，这既是教学内容的问题，也是课堂教学的有效性问题。面对一个文本，首先要求的是教师走进文本，并对文本进行深入的开掘。惟如此，才能带领学生走进文本，学生才能学到东西，并举一反三。

然而我们的课堂教学，却还存在着不少文本解读“不适度的情况”，主要有以下几种：

1、 “泛”读

蜻蜓点水、浅尝辄止，课堂中师生的教和学并未能进入文本的核心，出现了“没有语文的语文课”。首先是教师未深入文本，解读太浅，在备课过程中教学内容的定位偏易，然后是学生在学习过程中感觉所学无趣无用。师生随意说闹一番，课堂变成了“走走过场”。因“泛”读文本，让语文课面目可笑。

2、“强”读

纯属是一己之见，甚或无一己之见，无视学情，强拉硬拽，非“此读”不可。教师对学生可能遇到的解读障碍估计不足，甚至是熟视无睹。结果是台上教师或疲惫不堪，而台下学生无动于衷，教学效率低下。因“强”读文本，让语文课面目可憎。

3、“深”读

剑走偏锋，为“创新”而“创新”，常见于各种让人“耳目一新”的公开课。教师不惜颠覆文本已达哗众取宠之效。此等文本解读貌似“深刻”，是反对僵化理解并进行“创造性”地解读。其实质是“反文本”，是否认文本的客观性和整体性^①。因这样的“深”读，让语文课面目全非。

二、对于“适度解读”的分析

杨绛的散文《老王》是一篇“特殊”的课文，在人教版八年级（上）出现过，在苏教版高中教材必修三又被选用。因此从这一文本入手，或许更能发现教学中文本解读“适度性”的种种问题。笔者选取了有代表性的初高中教学案例各2个，试以此课为例，来探讨这一问题。

表一：

	案例1	案例2
课例来源	湖北省石花镇初级中学	山东省东营市实验中学
教学对象	初中	初中
教学主要流程	一、感受人物 老王是一个怎么样的人？ 作者的善良主要表现在哪里？ 二、换位体验 假如你是作者，生命垂危的老王给你送鸡蛋，你在哪些方面会做得更好？ 三、迁移拓展 面对这样的弱势群体，写出自己内心的感触和愿望。	一、 读课文，思考问题 1、你认为老王是一个怎样的人？杨绛是一个怎样的人？ 2、作者用了哪些方法刻画老王这个人物？ 3、你认为本文的文眼是什么？如何理解这句话？ 二、思考本文是怎样表现人物情感的复杂性、矛盾性和微妙性的？
文本解读落点	“老王”与“我”的交往体现了“以心换心，以爱换爱，以善良体察善良”	“老王”和“我”的身上体现了善良的人性之美。

表二：

	案例3	案例4
课例来源	《中学语文教学》2006年第7期	2009年“长三角语文教育论坛”示范课
教学对象	高中	高中
教学主要流程	一、初感文本 老王是个怎样的人？ 二、细读文本 哪些句子敲开了你的心扉？ 哪些细节拨动了你的心弦？ 哪些文字张开了你想象的翅膀？ 哪些妙悟让你对人生有了深刻的感悟？ 二、 提问析疑 就文中你不懂的词句（或结构上、或内容上）提出疑问。师生合作交流解决。	一、 老王是一个怎样的人？ 二、 老王怎样对杨绛？ 杨绛怎样对老王？ （教师展示一系列的个人解读） 三、 我们的思考 （教师展示个人的感悟和反思）
文本解读落点	“我”具备了一种人与人之间的平等观念和关爱尊重弱势群体的人道主义精神。	1、 社会的无情和“我”这类知识分子的冷漠甚至残忍。 2、 在特定时代中，人与人之间的隔膜。

比较两表，可以发现：

第一， 在文本解读的落点上，初高中教学《老王》这课有一定的趋同性。如案例1、2、

3都落在 “人性之善”上，基本是“写老王的善良、无私、尊重”，“写作者对老王的同情、关怀、怜悯与忏悔”；而案例4的文本解读落点是“在一个特定时代中，人与人之间的隔膜”。应该说，两种解读还是体现了一定的差异性和层次性的。

笔者的分析：客观地说，前一种解读和教材编者不无关系。因为无论是在初中还是高中，教材编者都给了这样的一些“暗示”：

1、这个单元就以“爱”为主题，几篇课文都在诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到“爱”这种博大的感情，从而陶冶自己的情操。（摘自初中教材单元导言）

2、人类社会之所以始终存在希望，是因为每当黑暗笼罩时，总有思想的先驱掏出燃烧的心举过头顶，拆下肋骨当火把，照亮前行的路；总有无数平凡的人，以诚实的品格守护着社会的良知……只要人格高尚，凡人也和伟人一样，他们的精神如同日月星辰，在历史的苍穹中永远发光。（摘自高中教材专题导语）

显然，如果事先阅读或是学习了这样的导言和导语，那么这些“先见”是会影响着我们的文本阅读体验和思考的，教师甚至可以不费吹灰之力就得出第一种解读。但是，这样以教材编者出发的文本解读，就是“适度”的解读吗？从课堂实录中看，无论是案例1、2中的初中生，还是案例3中的高中生，要读出“苦”与“善”这样的主题来，是没有多少难度的。

试看案例1中的实录片段：

师：说说你感受到老王是一个什么样的人？

生：老王是一个可怜的人，不幸的人，从文章二、三段可以看出来。

生：老王是一个贫困的人，他靠着活命的只是一辆破三轮。

生：老王是一个善良的人，他来送冰，车费减半，而且他送的冰比前任送的大一倍。

生：老王是一个知恩图报的人，临死前还给作者送香油和鸡蛋。

……

师：作者的善良表现在哪些方面？

生：别人不愿意作老王的车，“我”常坐。

生：老王送来鸡蛋和香油，“我”坚持给钱，不白拿。

生：“我”的女儿送老王大瓶鱼肝油。

……

显然，课堂中有关这一解读落点的师生对话和交流是顺畅无阻的。而案例1直接将这样的文本解读落点作为教学目标来设定，对学情的估计和判断是有严重偏差的，也就是说，无论是文本这一头，还是学生这一头，案例1都没能“深入”，是典型的“文本浅读”。而教学环节之三“迁移拓展”，看起来是扣住文本的情感教育，但何尝不能理解为是“文本浅读”之后，教学内容空洞苍白后的无奈之举呢？总之，无论对于初中生还是高中生，这样的解读是“不适度”的。如果语文课正在教的东西是学生已知或者马上就能知道的，那课堂的价值和意义何在？

第二，前三个案例在文本解读落点上虽有趋同性，但案例2、3与案例1相比，在教学

环节中又多了一点东西：案例2中有对“本文是怎样表现人物情感的复杂性、矛盾性和微妙性的”的探究，案例3中有对一些“特殊”句子的探究。可以理解为，案例1更多地只是在教“读出了什么”这个问题，而案例2、3还涉及到“怎么读出来”这一问题。

试看案例2中的实录片段：

师：思考本文是怎样表现人物感情的复杂性、矛盾性和微妙性的？

生1：我认为“我和老王闲聊时问起那里是不是他的家，老王说他住那里多年了”这个地方表现出了老王性格的复杂性。

师：复杂在哪里呢？

生1：明明是他的家，他却说住在那里多年了。

师：老王为什么这么说呢？

生挠挠头：不知道。

众生笑。

师：若你是老王你会说那是我的家吗？

生：会。

生：不会。

师：为什么？

生2：即使是我的家再穷、再破，我也不会不好意思不说的。

师：你的心态很阳光。

（众生笑）

生3：不会。我不好意思说，因为如果我说了，担心作者去看，看到家境时会给我更多的帮助，所以不好意思说。

师：你真是个善良的人。

在这一段师生对话交流中，学生在教师“为什么这么说”的追问之下，表现出了不懂、出现了争议——文本深入解读的切口已经打开。只是可惜教师未能继续深究下去，当然也有可能是执教教师考虑到学情（初中生），能发现这样的“复杂性”就可以了；也有可能是教师自己的解读深度没有到位。教师用一句“你真是个善良的人”机智地“溜”了，没有进入文本核心，更没有尊重学生。

第三，如果说案例2中，因考虑学情而未对学生的不懂和争议进行深究尚情有可原的话，那么案例3作为高中教学就有点说不过去了。

试看案例3中的实录片段：

生：刚才郭婧说的第8段的肖像描写，我觉得所用词的感情色彩有点问题，作者描写老王像棺材里倒出的僵尸，像骷髅上绷着一层枯黄的皮，这让人怀疑作者是不是真的同情老王，运用这样的语言是否与作者的情感不谐调?

师：我对这个问题亦有同感，有没有人能说说作者用词为什么这么“缺德”？

生：我觉得作者是故意这么写的，她用这么冷酷的语言来描写老王，表现了老王的身体衰弱，行将就木，给我们强烈的视觉冲击，引起我们内心强烈的震撼，让我们对老王这个善良的弱者产生深深的同情。

(教室里一片掌声)

师：讲得太好了！有没有人有不同的看法?

生：我觉得老王这么好的人，如果作者用带有同情的语言来写，我们更容易接受，作者用这么阴损缺德的语言来描写老王，令人确实有点不舒服。

师：你心里不舒服，老王的惨相在你心里打下了烙印是不是？作者的目的不就达到了吗?请同学们把这几句改成带有同情的语言，与教材相比看看表达效果怎样?

生：他面色灰暗，两只眼上结着一层翳，看不出哪只眼睛是好的。他真可怜，他瘦得只剩下皮包着骨头，仿佛一堆就要倒下去跌散似的。

师：改后的表达效果如何?

众生：不好，没给强烈的视觉冲击，难以引起心灵的震颤。

师：同学们真了不起！同学们的两种观点和我在资料上看到的一样。大家在争辩的过程中，认识水平提高了，鉴赏能力提高了，对吧。”

(同学点头)

可喜的是，在教师的有效启发和引导下，学生对第8段的“肖像描写”提出了自己的困惑，产生了争议，也进行了思考。最后师生达成了“一致”的解读：此处语言之所以如此“不谐”是作者为了给读者留下更深的印象——“在你心里打下烙印”。遗憾的是，师生对作者叙述语言的体会和思考还是不够深入，仅仅从“给读者更深印象”来理解是远远不够的，这是一种标签式的解读。这就像提到比喻修辞，只泛泛而谈谈生动形象而并未进入语言分析层面。

相比而言，案例4是的解读是深刻的：造成作者“愧怍”的原因是人与人之间的隔阂，“我”并未能理解“老王”。“老王”拖着病体拿着鸡蛋和香油来，并不是为了表示对我的感想，而是想把“我”当成了亲人，是想获得一种临终关怀，是想得到平等的地位和人的尊严！而第8段“不谐”的肖像描写，恰恰是“我”与“老王”之间存在隔阂的明证。除此之外，案例4还在课堂上展示了一系列相关的精彩解读：

（关于“我”没请“老王”进屋坐坐）玉峰有话说：

你就这样等着杨先生慢条斯理地把灰不灰，蓝不蓝的方格子布“叠好”——你一定感到，那是何等漫长，就像等了苦难的一生！然后， 你就这样，一手拿着你的“布”，一手攥着她的钱，滞笨地转过了身子！老王啊，你怎么能不“滞笨”呢！他们居然没有叫你进屋坐一坐，他们竟让你“直僵僵地”一直“镶嵌”在门框里！并看着你一级一级走下去！

老王啊！他们真忍心！

……

他们没有把我当朋友，当亲人，他们高高在上，他们看都不正眼看我一眼，他们不受我的东西，钱先生坐在书房里也没有出来。杨先生看着我一级一级地下楼，也没来扶我一把。他们连一口水都不让我喝，他们连一句贴心话也没说一声！我真的那么讨人嫌吗？！

笔者认为案例4的解读是沉入文本语言之中的深刻解读。而引导学生沉潜到语言之中，既是理解文本的不二法门，也是阅读教学的价值和真正乐趣所在。在以上的解读过程中，教师作为一个高明而感性的读者，以“要问、要说”这种旁批的形式，充分展示了自己犀利的文本细读能力。只是，笔者不禁想问：课堂中，只见“强势”的教师，而不见学生的思考、揣摩、领悟，以“串讲”的方式来组织课文解读，是“我们的思考”还是“我的思考”？这样的解读可以称为是适度的解读吗？会不会在教师过于“感性”甚至“过于个人化”的解读之下，学生将“蜷缩”起来，失去了自主性和独立性？

三、对教学中文本解读“适度性”的反思和探索

作为一个语文老师，在提倡“多元解读”或者“个性解读”的今天，我们该以一种什么样的标准来衡量和判定文本解读的适度与否呢？面对教学中出现的种种文本解读“不适度”的情况，我们又该采用哪些策略来进行调整呢？

1、文本的标准：

（1）有适度的目标增长点。

教师解读要善于发现文本中蕴含的目标增长点。知识与能力的增长点，如写作手法、章法结构等；过程与方法的增长点，如整体把握的方法、揣摩言外之意的方法等；情感态度价值观的增长点，包括生命感悟、人生价值、时代精神等^②。叶圣陶先生说，一字未宜忽，语语悟其神。对于教师而言，最重要的是，搜寻和发现精神与语言同构共生的最佳契合点。

如《金岳霖先生》一课，许多老师的解读都是通过对文中一些细节的揣摩来欣赏金岳霖先生的“怪”性格。课堂上经常会出现的问题就是，金先生的“怪”还有哪些表现。一节课下来，学生对金岳霖先生的理解也就停留在一个“怪”字上。对于“怪”的深层意蕴，未能深入挖掘，对于“西南联大精神”，更是浑然不觉。从三维目标来看，这样的解读，是没有增长点的。

笔者听了肖培东老师执教的《金岳霖先生》，发现师生着力研读和思考的是，除了“怪”之外，还能读出了什么。在教师的循循诱导之下，学生从“深一脚浅一脚地在联大新校舍的一条土路上走着”这个句子中读出了孤独，读出了生活的艰辛和治学的不易；从“我觉得它很好玩”中，读出了金先生对知识的喜爱和热情；从“金先生坐在平板三轮车上东张西望”中，读出了天真和心酸。如此，课堂顺利地接通“西南联大精神”，使文气不断，使学生真正在语言的涵咏中体味汪曾祺先生“平淡和克制”的散文特点。笔者以为，这样的课才是有深度并且适度的好课。学生在深入解读的过程中是有所感和有所得的。

（2）用适合的文本体式解读。

不同的文本有不同的体式，不同的体式有不同的读法，抓住文本体式的解读才是适合的解读。文学的阅读与文章的阅读就不一样，比如散文，它既有文学性又有写实性，但散文的写实又不同于新闻通讯的写实。散文所写的是作者独具特色的所见所感所思，而非“客观的”写实。所以散文的解读就和新闻通讯的解读不同^③。

如李海林老师执教散文《幽径悲剧》，他将解读的重点落在作者情感抒发的方式上，要教会学生不但要善于从作者的直接陈述中领悟作者的感情，更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。李海林老师认为，散文的特点是“自述”，一是“所述对象”，一是“自述”这个行为^④。教散文，不是教学生认识散文所写的东西，而是教学生去理解和体验“写”这个行为。可见，适度的文本解读，是基于一定体式的解读，是从这一类，再到这一篇的过程。

再如《拿来主义》一课，很多老师当做议论文来读，课堂一般围绕三个问题展开：什么是“拿来主义”、为什么要“拿来”、怎样“拿来”。而笔者以为，此文并不能当做典型的议论文来解读，而是杂文，再结合鲁迅先生杂文的特点，教师在文本解读时必须要关注到杂文的特征：针砭时弊、形象说理和讽刺手法。上海教育出版社的新课程标准高中语文（必修）课本有以下一些适合的解读设计：

①杂文针砭时弊。参阅课文和链接材料，了解杂文的现实针对性。

②课文与注释说的是同一件事情，它们在说法上有什么不同吗？

③你了解徐悲鸿、刘海粟、梅兰芳吗?有人认为，这篇杂文主要是讽刺徐悲鸿、刘海粟、

梅兰芳等人，参阅链接材料第一则，谈谈你的看法。

④鲁迅在设喻时，用了“祖上的阴功”“合法继承”等词语，捎带给某些人以讽刺。联系

读过的鲁迅杂文，鉴赏《拿来主义》的讽刺笔法。

⑤有人说，“大宅子”的设喻，是比喻论证。你们认为这是比喻论证吗？它论证了什么?

2、生本的标准：

（1）搭一座适合的“桥”。

教师要预判学生对文本解读的知识、能力难点在哪里，用“搭桥”来促进学生达成新知识新能力的建构。相对于批评家或者教材编写者而言，中学教师的这种“预判能力”有时候就是核心竞争力。教学的一头是文本，更重要的一头是学生。因此，教师必须学会在阅读文本的同时，阅读“学生”。 钱梦龙老师谈到自己备课的时候，也说到：“我在备课的时候，首先要考虑的不是自己怎样‘讲文章’，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想……。”所以文本解读既要考虑教学目标的“可达成度”，还要考虑学生的“可接受度”。

如郑桂华老师执教《安塞腰鼓》一课时的课堂主问题：

①有没有发现有些词句传递这种感觉（豪迈大气）更强烈一些？

②能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些词语和句子，它们有哪些特征？

第一个问题是指向阅读感受或者说阅读体验的。第二个问题是指向语言的表达形式的。将两者粘连在一起是：感情和语言形式之间的关系。而这，正是教师对学情分析之后的成功“搭桥”。对学生而言，“感觉强烈的词句”是可以有多有少，“词句的特征”是可以有深有浅的，这里有较大的调节余地^⑤。换句话说，不同的班级、不同的学生都能有自己的学习过程，又都能获得属于自己的不同程度的结果。并且这结果是习得的，不是老师硬塞的。

（2）有适合的课堂节奏。

节奏，本是一个音乐术语，是音响在运动过程中有轻重缓急的规律性运动。语文课堂其实也一样，必须有自己适合的节奏。在许多“焦虑的课堂”（特别是公开课）中，我们听到是教师不停的问，我们听到是学生不停的答。40分钟下来，上课的人累，听课的人更累。似乎没有人来关心过学生的学习兴趣和学习效率。语文，需要的是“慢慢走，欣赏啊”，而不是“拼命赶，回答啊”。在不适合的课堂节奏里，我们丢掉了动人的朗读，丢掉了耐心的倾听，丢掉了本可以生成的精彩对话，丢掉了学生一次次深入思考和合作交流的机会。我们迫不及待地点击鼠标，丢给一个答案，迫不及待地做一个简单的是非判断，只关注了自己教案上的东西有没有讲完。

窦桂梅老师说过教育是慢的艺术，课堂需要等待。如果教学节奏过快，学生就会因长时间紧张而造成疲劳，产生抑制。一般来说，新课的导入，教学中的过度和衔接，浅易的教学内容，节奏宜快；但涉及到教学难点和重点，教师的课堂小结和总结，节奏宜慢。笔者以为教学节奏快慢有变，张弛有度，也是适度解读的重要策略。作为一线教师，在教学文本解读过程中，无论是在时间安排上，还是在教学内容上，都要有适合的节奏感。如笔者特别欣赏王崧舟老师执教《两小儿辩日》时的课堂节奏感：

师：喜欢这两小儿吗？

生：喜欢。

师：既然喜欢这两小儿，大家一起读一读他们辩斗的话。