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陈纳

    近年来在我国经济较为发达地区的部分幼儿园，陆续出现了“宝宝博物馆”[1]、“幼儿博物馆”[2]和“幼儿园儿童博物馆”[3]等幼教实践产物(为表述的统一和便捷，我们以“幼儿园博物馆”指称之)，园所纷纷以“幼儿园博物馆”为资源进行园本课程开发。那么，什么是幼儿园博物馆?它借鉴自何处？国内关于“幼儿园博物馆”的理论和实践现状如何？创建“幼儿园博物馆”对幼儿的学习和发展具有哪些不可替代的作用？如何经营“幼儿园博物馆”才能充分发挥其应有的功能？等等。对这些问题的回答，将有助于当前“幼儿园博物馆”及其课程建设健康、长足地发展。

一、“幼儿园博物馆”的己有相关研究

(一)基于文献的“幼儿园博物馆”概览

    1.“幼儿园博物馆”研究现状。在中国知网上以“幼儿”、“博物馆”、“幼儿园博物馆”、“幼儿博物馆”、“宝宝博物馆”、“幼儿园儿童博物馆”等为关键词进行交叉搜索后，找到17篇文章，其中发表最早的一篇文献的年份是2010年;目前唯一一本以此为主题的专著于2016年5月出版。在这17篇文章中，作者为高校教师的有3篇，主要是基于对西方“儿童博物馆”(以下简称“儿博馆”)的官方定义、教育功能的分析，指出“幼儿园博物馆”应具备开放性、探究性、博物性等特点;没有为其给出明确的定义，不过有学者认为“一个精心设计而成的幼儿园，其环境本身就可以是一个自然博物馆。”[4]对于“幼儿园博物馆”的功能，研究者均比较认同其“园本课程资源”的定位，以满足幼儿学习与发展的需要[5]，同时提出应以培养幼儿的“博物意识”——“广泛关注、深入观察、静心欣赏、积极探究的意识作为“幼儿园博物馆”建设和课程开发的目标。其余14篇的作者来自幼教一线的园长或骨干老师，主要是介绍各园创馆的初衷、空间布局、主题选择等方面的策略，以及基于“幼儿园博物馆”开发园本课程的思路和实践总结(详见表1)。

表1  我国近7年公开发表的关于“幼儿园博物馆”的文章一览表

2.“幼儿园博物馆”的发展阶段。据己有文献资料显示，我国创建的首家“幼儿园博物馆”是泉州市机关幼儿园，于2009年创建“宝宝博物馆”；[6]经过多年的实践探索，最终将之定义为:“幼儿园因地制宜、充分利用幼儿园宽敞的走廊、劳作室、美工室等园内空间，

专门为幼儿设立的与幼儿园课程建设密切相关的园内儿童活动和学习场所。”[7]

    目前，创建了“幼儿园博物馆”并业己开发配套园本课程的园所，主要集中在江苏和福建两省广东深圳亦有个别园所进行有益的尝试。除福建省泉州市机关幼儿园外，还有江苏省的南京市第一幼儿园、南京军区政治部小天鹅幼儿园、无锡市港下中心幼儿园、太仓市新区幼教中心幼儿园、深圳第二幼儿园等。

    泉州市机关幼儿园为将其宝宝博物馆充分转化为园本课程资源，以“博物意识”为理论依据，借助教科研开发系列课程，在此基础上出版了专著[8]其他各园在建馆时，也基本上是以“博物意识”的培养为指导，根据馆内主题或藏品，命名为“铁皮盒博物馆”[9]

“树根博物馆”[10]，以及“农具博物馆、自然博物馆、民间文化博物馆、我的……博物馆[11]等等。

    从文献发表的年份与主题来看，2012年之前，在理论和实践两个层面的研究重心分别是为“幼儿园博物馆”的创建提供依据和探索“幼儿园博物馆”的实体创建;从2012年开始，实践层面的关注点纷纷从实体建设转移至利用“幼儿园博物馆”进行园本课程开发，于2013年始有相关的研究发表(参见表1)。这些研究己经从前期的经验总结上升为应用理论的探索，不过在此期间学术性理论层面的研究成果却难觅踪迹。由此我们推断，“幼儿园博物馆”的理论和实践研究，在过往的七年中大致分为两个阶段:创建探索期和课程开发期，其时间分界约在2012年。

    3.关于西方“儿博馆”的国内研究。因上述文献中多有提及西方“儿童博物馆”，我们转而查找与之相关的文献，以全面了解“幼儿园博物馆”的借鉴对象。中国知网上以“儿童博物馆”为“篇名”的有128篇文献，其研究的学科背景中，档案及博物馆学的有88篇

68.75%)，学前教育的仅11篇(8.6%) ;我们同时以“儿童博物馆”和“幼儿园”为关键词，在“主题”检索项(因在“关键词”和“篇名”检索项中均为“0”)中找到的有13篇文章，均是以“学前教育”为学科背景的研究成果，这13篇文章即前述提及的文献。

    考虑到“儿博馆”是脱胎于博物馆，因此，我们对查找到的以“档案及博物馆学”为学科背景的文献进行研读，对照“学前教育”学科背景的13篇文献，发现一个较为有趣的现象，即:研究者对西方儿博馆的概念界定、教育功能等方面的认识，极大地受到自身学科背景的影响:学科背景相同，认识趋同；学科背景不同，认识相异。

国内学前教育界研究者对西方儿博馆的认识大体是:一个“为儿童感知、欣赏和探究自然、社会、文化及科技而呈现物品及提供操作机遇的场所。”[12]该定义较为关注儿博馆“使儿童感知、欣赏和探究自然、社会、文化及科技”的教育功能。我们推断这也许是研究者藉由儿博馆的启发提出培养幼儿“博物意识”的依据；而理论工作者的认识，在较大程度上影响了幼教实践者，在没有其他更为适切的理论指导下，将之作为创建幼儿园幼博馆的理论和主要目标。

在以非学前教育学科为研究背景的文献中，却鲜有出现“博物意识”这一概念，大家更多地从儿博馆的主题选择、展览方式、服务对象、教育效果等方面进行梳理和分析，如有研究者描述的西方儿博馆，是一个“专为孩子设计，让他们通过玩耍和探索进行学习的地方。在儿童博物馆，你能看到婴儿和学步儿在专门的展厅里爬行、玩积木或吹泡泡，大一点的孩子学习怎样培养健康的生活习惯，上幼儿园的孩子在玩拼图、过家家、学习搭配科学营养餐，学龄儿童可以接触到自然、科学和人文知识，了解地球历史、完成生物实验、体验不同的文化和艺术，培养社会责任感，等等。[13] “其展品设计的目的，不仅关注儿童的智力发展，更关注儿童社会责任等情感方面的发展，例如美感、同情心、劳动、注意力、纪律、合作、沟通、责任等等。” [14]尽管非学前教育学科出身的研究者没有采用教育学术语来描述西方儿博馆的功能和目标，但显然大家的认识比较趋同的儿博馆功能—培养“社会责任等情感”，肯定不是或不完全等同于培养“博物意识”。

    综上，对于西方儿博馆的核心教育功能和值得借鉴之处，研究者由于专业背景和研究出发点的不同，而得出不同的结论。不过有一点令人欣慰的是:越来越多的非学前教育学科背景的研究者，开始关注儿博馆这一博物馆大家庭中最富有活力和特色的一员，意识到儿博馆这一社会机构在西方充任着极为重要的教育角色，其作为一种公共教育资源对促进西方儿童

的学习与全面发展具有不可替代的价值;他们尤为欣赏儿博馆对其藏品进行的“互动式”展示设计和对入馆儿童在智力、社会情感等多方面教育目标达成的效果;在呼吁我国应为儿童创办更多儿博馆这种社会公共资源的同时，提出了诸多建设性意见。这些研究，无疑应成为幼儿园博物馆理论和实践研究的参考。

(二)当前“幼儿园博物馆”的发展困境

    自我国第一家“幼儿园博物馆”创建至今己逾7年，文献成果仅10份，这说明“幼儿园博物馆”建设不论在理论层面还是在实践层面，均面临着非常多的困难和问题。

    1.理论建设不足。主要是没有很好地对“幼儿匡博物馆”的不可替代性问题进行理论探讨。目前“幼刃园博物馆”的相关实践，基本上是以“培养博物意识为理论依据和课程目标;那么，关于“博物意识”有匕下三个问题需要回答:

    第一，“博物意识”出现的关键期是在3-6 ,7岁吗?

    这是解决“博物意识”作为幼博馆建设的心理仲据问题。心理学的研究成果是现当代学前教育理论}I实践的重要基础，如大家耳熟能详的蒙台梭利吸收}h}心智理论和关键期理论，皮亚杰“结构一建构理论”、鲜果茨基的“最近发展区理论”、加德纳的“多元智能”廷论等，为学前教育的儿童观、教师观、教学观、教育邓等构筑了坚实的基础。然而，查阅目前可获得的资料却鲜见有心理学研究成果证实或提及学前期是培辛“博物意识”不可错失的时期。

    第二，“博物意识”与素质教育、科学素养之间振什么关系?

    良好学习品质的培养，是学前素质教育的核心那么“博物意识”与学习品质之间是什么关系?是否能以“博物意识”的培养替代学前素质教育?在以“科技为主题的“幼儿园博物馆”中，“博物意识”与“科学芽养”之间是什么关系?等等。对这问题若不加辨析苦心经营的“幼儿园博物馆”就有可能走向一个徒羊其表、仅供观赏的娱乐性“场所”，甚至沦为饱受诡疖的“科技功能室”。

    第三，学前儿童是否必须到幼博馆活动才能形月或获得“博物意识”？

    被操作化为“广泛关注、深入观察、静心欣赏、彩极探究”等四个维度的“博物意识”，是否必须要到“匆儿园博物馆”里去操作和探究才能形成和建立？美国课程与教学论鼻祖约翰·泰勒，在提出选择学习经验的一般原则时说:“有许多特定的经验都能用来实劲同样的教育目标。”[15]设若有其他更为简捷和经济的道径，为幼儿提供的学习经验同样可以达到“培养幼儿博物意识”的目标，那么“幼儿园博物馆”是否还有创建的必要？

基于如上对“博物意识”的追问，我们认为，当前“幼儿园博物馆”教育实践的理论基础尚待夯实。

 2.实践行动盲点。在当前“幼儿园博物馆”的创建与以此为课程资源进行开发利用的过程中，各园所对以下几对关系未给予必要的重视和回应:

第一，“幼儿园博物馆”与传统功能室之间的关系

事实上，“幼儿园博物馆”既非从西方直接的“拿来”，亦非平地起高楼的首创，而是有其本土的、本园的“前身”—园内各种功能室，当然博物馆不是简单的“功能室升级版”。在多篇论及“幼儿园博物馆”创建与课程开发的文章中，虽有对功能室的利用之说，但却鲜见对功能室应有教育功能的分析，而对实践中功能室大量闲置的现象亦少有提及。我们认为，重视本土实践，从不理想的甚至失败的过往经验中汲取教训，才能让新事物成长得更为顺利。

第二，活动区角与“幼儿园博物馆”之间的关系 随着《纲要》精神在中国大地上的幼儿园日益生根，“环境育人”的思想也日渐深入人心，活动区角创设成为幼儿教师的每日工作内容。那么，“幼儿园博物馆”与活动区角之间是什么关系？“幼儿园博物馆”是否能取代活动区角？我们认为，需要在园本课程开发中对两者进行重新定位，妥善解决两者在空间资源、材料投放、时间分配等等课程管理和实施方面存在的矛盾和隐性冲突，如此才能使“幼儿园博物馆”全面而充分地发挥其功能。

第三，两类儿童与“幼儿园博物馆”之间的关系 通读多篇相关文献，发现“幼儿园博物馆”建成后，其使用主体仅是园所的在册幼儿，虽然这在当前看来无可厚非，但是，我们的问题是:当受惠于“幼儿园博物馆”的幼儿一批批地从园所毕业离开后，这些曾经与“幼儿园博物馆”结下深厚情感的儿童，他们是否还有机会重返曾经的“乐园”？另外，园所潜在生源—社区散居低龄婴幼儿，他们与“幼儿园博物馆”之间又是什么关系？我们认为，园所在积极创建“幼儿园博物馆”过程中，如果仅仅将之视为幼儿园课程资源，较易导致“划地为牢”的思维定势和做法，即:“幼儿园博物馆”只是为在园幼)[服务，为开发园本课程服务。

对如上几对关系的解决尚处于当前“幼儿园博物馆”实践的思考“盲区”；而这几对关系中的主要变量，如活动环境、课程主体、资源整合等，却是幼儿园课程顶层设计时无法绕过的节点。因此，现阶段“幼儿园博物馆”的发展面临着理论建设不足和实践存在盲点的双重困境。

他山之石，可以攻玉。接下来，我们希望通过对“幼儿园博物馆”的借鉴对象—西方儿博馆及其教育实践的再次考察，以厘清其特点和教育实践的本质，为本土“幼儿园博物馆”的创建和课程开发寻获启示。美国既是儿博馆的诞生之地，又是当今世界上拥有儿博馆数量之最的国家，下面我们将对美国儿博馆的教育实践进行简明扼要的历史回顾。

二、美国儿博馆及其教育实践

(一)美国儿博馆教育角色的变迁

人类历史上第一家儿博馆—“布鲁克林儿童博物馆”诞生于1899年的美国纽约。在一个多世纪的发展过程中，美国儿博馆的教育角色发生了三次大的转向。

创立之初，美国儿博馆将自己定位为“学校教育的藏品中心”的角色[16]，至上世纪60年代渐渐演化为“独立的正式教育机构”—也即我国研究者所说的“为幼儿园或学校的正式学习提供补充” [17]的“第二课堂”的角色;在其后的40年里，又逐渐转化为“社区教育服务中心”，如波士顿儿博馆在此期间“努力把自己建设成一个比学校更加生机勃勃的机构，使自己体现生活的本质。[18]四对此，儿博馆之父斯泊克说:“在这里，孩子们将学会管理世界。” [19]四可见，此阶段的美国儿博馆，己然是“社会(区)教育”的代言人，承担了与学校教育同样甚至更为重要的教育职责。

最近的一次转向则是发生在21世纪初，美国儿博馆开始朝“公众教育服务中心”这一角色转变，并逐渐以“市民广场”自我定位—不仅是儿童学习的场所，同时也是居民进行文化交流、沟通人际关系的空。在此“空间”里，将会发生学习学科知识、开拓探索、调查研究、形成和发展批判思维、进行深层次思考和对话研讨等“教育”行为。[20]

有趣的是，因其承担的教育功能日益加强，在第二次转向期间，美国儿博馆里逐渐出现了正规的儿童博物馆课程;至第三次转向时，出现了“博物馆幼儿园。，，[21]

(二)美国儿博馆课程与儿博馆幼儿园   

1.儿博馆课程。在国内的相关研究中，一般将美国儿博馆课程称作“儿童博物馆教育实践”。有研究者认为:美国儿博馆为儿童提供专门的课程应该是从20世纪60年代开始，为幼儿提供专门课程则是在此后20年才开始[22]。根据儿童的参与度，可分为两类课程:一类是以“实地观察”方式为主的参观导览(GuidedTour)课程，另一类是以“操作体验”方式为主的文化体验课程。

参观导览课程提供儿童指南或读物、主题或藏品讲座、工作表、网站讯息以及专题讲解等。[23]显然，这类课程能够让儿童获得的主要是观察经验，它可帮助儿童较为全面地了解馆内布局、藏品、服务的时间、要求等，但这种有“距离感”的课程难以让低龄儿童对博物馆产生持久的兴趣，因而也无法充分满足幼儿学习和发展的需要。

文化体验(Cultural Experience)课程大致有五种类型，包括:角色扮演(Role  Play)、节假日项目(HolidayActivities)、操作时I旬(Handling Session)、特展项目(Special Exhibition)以及博物馆教师根据预设主题对学生授课等，来实现其教育功能。[24]此类课程是基于“以儿童为中心”的理念，采用“做中学”的方式，鼓励和引导幼儿与馆藏资源互动;其教学原则是以“体验”激发儿童的参与和思考，其效果显然远远优于参观导览课程。

2.儿博馆幼儿园—以TCMI幼儿园为例。被誉为美国最棒的儿博馆—印第安纳波利斯儿童博物馆(The Child' s  Museum of Indianapolis，简称TCMI) ,拥有12万多件藏品和11个基本陈列与临时展览，渐渐地不再满足于在早期教育体系中仅仅扮演“社区教育者”的身份。基于其日渐成熟的儿博馆课程，果断地将幼儿园搬进博物馆，创办“儿童博物馆幼儿园”。经过几年的努力和探索，TCMI幼儿园赢得了“高质量早期教育模范”的赞誉。

TCMI幼儿园于2009年开园(有趣的是，我国的幼博馆实践也始于这一年)，实行收费制。全园有108名幼儿，编入大、中、小三个年龄段6个班级之中。每个年级分别有一周2天或3天班，其中大班为全天，中班和小班为半天。其师资包括持有教师执照的教师、助教和志愿者等，幼儿园园长有着近30年执教和管理经验。

TCMI幼儿园秉承蒙特梭利和瑞吉欧教学方法，遵循印第安纳州幼儿教学课程标准，并以史密森尼早教中心的‘博物馆魔法课程’(the Museum MagicCurriculum)为蓝本，结合馆藏陈列与特色进行改编，以实物为基础开展教学。其展厅学习内容每周不重样，孩子们在博物馆10点钟向观众开放前可以在展厅里触摸展品、体验各种动手动脑活动、观察展品的形状、色彩和功用，他们甚至在展厅里玩过家家游戏。根据TCMI的全面调查和评估，如对父母问卷、对教师访谈、结合教案检索等，发现该园每一位幼儿其社会、情感、身体和知识均得到了全面的发展。家长对TCMI幼儿园的教学满意度高达98 %，家长理解并认可TCMI幼儿园的教学理念、资源和教学安排。[25]

可见，TCMI博物馆中大量的实物藏品和“充满丰富语汇且具有多样性的社会环境情境” [26]，是传统幼儿园无法企及的、也是其能为在园幼儿提供的最为直接的发展资源。博物馆幼儿园的孩子们在这样的“物育”环境中，浸润于专业教师为其精心设计和营造的鼓励自主探究的精神氛围里，自然而然地受到自然、科学、历史与人文等方面的熏陶；儿童的语言能力、批判性思维和社会能力无疑可以得到长足的发展，从而实现博物馆与社区在教育上的双赢。

(三)美国儿博馆的特点及其教育实践的启示

美国社会机构主动与教育界联手，努力挖掘儿博馆资源以实现其教育功能的发展史，呈现出“儿童博物馆幼儿园化”的实践倾向。这种做法，与陈鹤琴先生“大自然、大社会都是活教材”的理念十分贴近，它将社会的公共资源最大限度地服务于儿童的学习与发展需要，TCMI幼儿园可以说是践行“社会即学校”教育理念的最佳代表。

1.美国儿博馆的特点。有研究者认为，美国儿博馆具有“博物馆展品的实物性、直观性和教育手段的非强制性” [27]等特点。根据前述对美国儿博馆教育实践的简要回顾，我们认为，使得美国儿博馆由辅助性社会教育机构实现向幼儿园职能的成功转型，应该是其具有广博性、开放性和非强制性等特点。

(1)广博性。所谓“广博性”，指儿博馆中的实物藏品不仅数量巨大，而且具有历时与共时并存、本土与外域共生的特点。在被誉为“最棒的儿博馆”的波士顿儿童博物馆中，“有一座具有150年历史的日本手艺人的住房和店铺，是拆散后从口本京都运到波士顿，然后山博物馆特意从京都招聘来的工匠修复的。它坐落在一条典型的口本式街道上，沿街的房屋都装有凹进的花格窗户。”[28]侧孩子们来到这条口式街道，便从当下跨越了一个半世纪进入近代外域文化，在举足间实现时空的“穿越”，从而获得历时与共时并存、本土与外域共生的奇妙体验。

    可以说，藏品的广博性是美国儿博馆充分实现其教育功能的物质前提;同时，对数量庞大、品种繁多的藏品的精心选择，也间接地传递着儿博馆开办者的文化取向和审美品位。学前界理论研究者提出的“博物

意识”，与美国儿博馆的“广博性”十分契合。

    (2)开放性。开放性是儿博馆区别于一段博物馆的最根本特点，主要指馆所的创建主体、馆内空间布局、展不主题选择、藏品陈列方式等方面。世界上最大的儿博馆，也即前述提及的TCMI，之所以能够拥有12万多件藏品，端赖“其创办从向孩子们募集捐赠物品开始……始终融合着社区领导者、教育者和民众的援助力量。”“该馆的特色主要表现在社区支持方面。”[29]正所谓“众人拾柴火焰高”。

    波士顿儿童博物馆之所以被誉为“最棒的儿童博物馆”，也正是因为其开放性—在这里，“孩子们可以走上一张巨型的书桌，桌面上陈放着五英尺长的铅笔和两英尺长的回形针；他们可以登上一座三层楼房，这座房子是一个被‘解剖’开的切面；……”“孩子们通过地面上的一个‘入孔’，还可以看到地下的煤气管子和排水道—这些在城市街道的下面搏动着的血管。”[30]如此大胆的设计与几乎“360°无死角”的开放度，让儿童能够从外部就看到半个世纪以前的人们的居住环境与生活场景，因而深深地受其吸引。

    近年来，美国儿博馆的设计者将建构主义原则普遍运用于其展品布置，采取“改进元认知”的策略，“即重新思考儿童最初的理论，使儿童在过程中犯错误或做出错误判断”来挑战儿童当前的认知，再通过“提供有意义的情境”“让儿童解释他们的想法”，让儿童的行为、经历、思考更加可见。[31]显然，在这种原则指导下设计的展览，肯定不可能是封闭的或一成不变的。

    (3)非强制性。这主要是对幼儿是否参与儿博馆和参与哪一类馆内活动而言，即去不去儿博馆活动、入馆后选择在哪个区域活动等，均是以幼儿自己的兴趣和需要进行自主、自由地选择。有台湾地区幼教同行在仔细研究了儿博馆教育后发现:“博物馆教育的目标在于使人们透过启发而得到乐趣，并对世界产生好奇与惊叹。”“学习时观众可以依照自己的能力和兴趣选择馆场中的环境资源(情境)或展览品进行自由的学习，并无固定进度。”[32]同样地，在波士顿的那幢被剖开的“爷爷奶奶的房子”里，“小参观者甚至可以从皮箱里扒出儿件早已过时的衣裙穿戴起来，把自己打扮成故事中的人物”。[33]此种非强制性的环境和鼓励互动的情境，让幼儿体验到“‘童年’是被尊重、滋养及庆贺的”[34]。

    2.推断和启示。斯拍克在1972年对儿博馆的功能进行界定时曾说:“儿童博物馆在框架上兼具文化和教育，以儿童为中心，是服务博物馆、学校和社区的媒介……建议儿童博物馆不与任何已有的机构竞争。”[35]对美国儿博馆创建作出杰出贡献的安娜·比林斯·盖洛普女士，在对儿博馆的发展做出预测时曾写道:“将来会怎样呢?我相信，将来会出现许多个不同的潮流。”[36]结合上述美国儿博馆的特点及其幼儿园化的实践倾向，我们得出一个推断和两点启示:

 （1）一个推断:美国以及西方发达国家的非学校组织与机构能够为学前儿童提供多样且适切的学习和成长环境，因此这些国家的幼儿园不必再重复性地建设“幼儿园博物馆”。由是，我们认为:当前我国部分地区园所创建幼儿园博物馆的实践乃本土特色。

（2）两点启示。一是，任何一种事物的功能和定义都不是事先给定的;尤其当这个事物有可能对学前儿童的学习与发展产生正向的促进作用时，作为幼教工作者的我们，就应该更加努力和谨慎地往前、再往前

做一些探询和尝试;

二是，我国幼儿园在进行博物馆创建时，应该考虑如何使其具有广博性、开放性和非强制性等特点，因为这些特点是“儿童博物馆”的专有属性。既然以“博物馆”自我命名，那么也应该拥有与其属性相似之处;当然，在目前暂时无法完全具备这些特点时，可退而求其次，将这些特点作为创建和经营(包括初创设计、投入使用、维护更新等多个阶段中的顶层设计与实践活动)的原则，亦不舍为使“幼儿园博物馆”及其课程建设步入可持续发展轨道的有益尝试。

三、重新认识“幼儿园博物馆”的实践本质与社会属性

    (一)实践本质:从“学校即社会”教育理念出发的“幼儿园儿博馆化”

    综合上述国内外研究者对儿博馆的理解以及美国儿博馆的教育实践发展历程，我们认为，前述我国建设“幼儿园博物馆”的各家园所，其实践的合理性与其说是“培养幼儿的博物意识”，不如说是基于“学校即社会”的教育理念。

    “学校即社会”是山杜威提出的一个教育哲学命题，旨在强调“学校是一个为儿童提供经过选择的环境，儿童通过直接生活进行学习，这样的学校有可能成为一个小型的、雏形的社会，以发展儿童的社会能力和洞察力。这种目的摆脱了狭隘的功利，开辟了人类精神的各种可能性，使学校里的实际活动与艺术结合，成为科学和历史的中心。”[37]正是基于这样的思考，杜威在芝加哥举步维艰地创办实验学校(1896 -1904)，以木工、烹调、缝纫和纺织等四种职业为载体，作为学校课程的核心内容[38]。对照当代美国儿博馆中儿童的活动与杜威实验学校中学生每口所从事的活动，两者之间有许多共同之处，只是在杜威那个年代，美国儿博馆处于初创期，难以为适龄儿童提供如今日这般支持其探究世界与自我、实现童年梦想的环境。

    当前，中国的“社会教育”为学前儿童提供可资学习的公共资源极为贫乏。幼儿园通过创建幼博馆，将本应山社会为广大学前儿童创建的“感知、欣赏和探究自然、社会、文化及科技的场所”搬进园里，在一定程度上弥补或缓解了这一现状。可以说，将幼儿园“儿博馆化”的实践是创举，更是壮举。从这个角度而言，幼儿园创建“博物馆”与杜威创办实验学校，其行为具有同质性，即“为儿童提供经过选择的环境，使儿童通过直接生活进行学习，使幼儿园成为一个小型的、雏形的社会”。所以，我们认为“幼博馆”的创建是对“学校即社会”教育哲学的践行。

    (二)社会属性:以园所与社区之间关系为背景

    既然创建“幼儿园博物馆”是“学校即社会”的教育践行，那么，对“幼儿园博物馆”的认识就有必要跳出“幼儿园课程”的视界，将其置于“幼儿园与社区之间关系”这个更为宽广的背景之中，来辨识其应有的社会属性。

    1.公共性。“幼儿园博物馆”目前虽然是由幼儿园凭一己之力在创建，但应该是“因为必要和需要才建，不是因为想要而建”；如果可以对原有功能室或资源室进行改造而达到同样的目的，就不应该新建单独的园内“儿博馆”，不能因为现在有相对充足的办园经费就大手大脚花掉，园方应该对纳税人的钱负责。

前述我们指出“幼儿园博物馆”的实践未对“功能室”进行必要的分析，这里将花一点笔墨，通过对几份重要法规中相关条例的比照，管窥功能室在近30年中的角色与功能的演变。

    功能室作为办园必备设施的要求，可追溯至1987年原国家教委颁布的《托儿所、幼儿园建筑设计规范》这份文件，其第三章“建筑设计”里，规定幼儿园应该配备的生活用房中列有“音体活动室”，并将之界定为“进行室内音乐、体育游戏、节目、娱乐等活动的用房”[39]。在1996年版的《幼儿园工作规程》中，其第五章“幼儿园的园舍、设备”里规定:“有条件的幼儿园可单独设音乐室、游戏室、体育活动室和家长接待室等”；而在2016版《幼儿园工作规程》中，将%版中分列的这些活动用房归并为“综合活动室”，同时基于“环境育人”的理念，强调“合理利用室内外环境，创设开放的、多样的区域活动空间”[40]。

    可见，“功能室”一开始是被作为幼儿园办园设施，即作为幼儿园固定资产的身份而建设的；其具体的样态在过去的30多年里发生了一些变化，从“音乐活动室”到“音体娱乐用房”，直至“综合活动室”的变化等;在功能上经历了从“服务于教育教学到“支持幼儿学习和发展”的转变。

    也许正是时代对功能室的功能发生转变的要求，促使园所管理者萌生创建“博物馆”的念头。但是，其“幼儿园固定资产”的身份却似乎没有改变，于是就出现“‘幼儿园博物馆’只为在园幼儿服务，为开发园本课程服务”的状况;这种想法和举动在社会各界强烈呼吁“教育公平”和国家大力创办普惠制幼儿园的今天，显得不太协调。

    我们认为，出于“必要和需要”而创建的“幼儿园博物馆”，天生就具有公共资源的特性—其经费“取之于民”，建成后自然应“用之于民”。如此说来，它的服务对象就不应该仅仅是在园幼儿，而应该惠及整个社区的儿童，包括社区里未入园的散居婴幼儿、就读于其他园所的幼儿和已经从本园毕业的小学生。从某种程度上说，园方如果能够充分实现幼博馆的“公共性”，就是在为全园乃至全社区儿童树立一个完全的、良好社会化的典范。

2.非营利性。此处的非营利性不等同于完全不收费，而是强调幼博馆对社区开放应不以营利为目的。如果因此而增加了物品支出(如耗材或馆藏物品的添置)，或提高了管理成本，如人员加班(向社区开放一般是安排在周末或节假口，虽然可以招募志愿者，但因为志愿者在人手和时间上缺乏保障，因此定期开馆时更多的还是需要园内教师承担相应的工作)等，则应该向前来使用博物馆的家庭收取一定的费用，以冲抵幼儿园在这方面的开销。

3.经验性。“幼儿园博物馆”及其课程，应该是“经验”而非“知识”取向，此处的“经验性”是指基于杜威“经验”的概念而提出的“完整经验”[41]。具体而言，是指“幼儿园博物馆”所提供的空间、物品、服务人员和组织制度，一方面可以帮助入馆儿童对其经验到的某种具体事物拥有完整的性质与感受，另一方面幼儿通过与同时入馆的同伴、馆内工作人员的交往，形成对藏品以及“博物馆”本身的整体性认识和情感态度。

这也就意味着:“幼儿园博物馆”的藏品，应具有文化性或审美性;馆内布局和相应的制度，应该较多来自幼儿的想法;幼儿的入馆活动，应该是一种连续性行为，以使其“进行着一种增长着的意义的保留和积累，其终结被感到是一个过程的完成。”[42]

四、我国“幼儿园博物馆”的功能和经营原则

(一) 功能:基于上述三个社会属性

    1.服务。“幼儿园博物馆”的非营利性特点，决定了其有义务为当地社区婴幼儿家庭提供优质的、普惠性服务，以满足当地精神文明建设的需要。

    2.文化。我们将“文化”理解为一个社群(相对集中居住在某一地域的人群)所认同的行为方式、价值观及其形成过程。因此，文化不仅是静态的符号，如宣传标语、展不物品等，还包括这些标语和物品是如何被确定和认同的过程。“幼儿园博物馆”的公共性特点，决定了它应该运用藏品、制度等，隐性地、坚定地传递、传播某种信念，并以各种活动将这种信念一代代地传承下去，以实现“文化”的功能。

3.发展资源。“幼儿园博物馆”的经验性，决定了它不仅仅是“课程资源”，更是一种发展资源；将“幼儿园博物馆”仅定位为课程资源，是持静态课程观的结果，即只看到馆场的实体性存在。从课程开发角度来讲，从萌生建馆的想法起，就开始了“幼儿园博物馆课程”的开发与实施，园所管理者和教师应该而且必须将幼儿视为幼博馆建设的重要主体，以真正实现其教育的发展价值，正如口本幼教之父仓桥物三所说:“……在游戏之前，教师都必须把幼儿的兴趣诱向那些潜在的准备工作上去，把引导幼儿在这些方面下功夫作为工作的重点。我认为，正是这样的做法体现出了幼儿园教育的特点。[43]

(二)创建与经营原则:借鉴与转化儿博馆的特点

 1.以广博性为原则:培养历史眼光

若以儿博馆的广博性特点为原则进行“幼儿园博物馆”藏品的收集与展示，可以帮助幼儿教师和幼儿逐渐学会运用历史的方法，理解事物发展变化的原因，形成辩证的、整体性思维方式。

所谓“历史的方法”，是指“一种考察事物的观察法。这种观察法，专寻事物的起源，及过去的变迁，沿革;简单说，于生成发展的关系考察事物，答怎样成了这样的问题。”[44]刚馆内的藏品看似一件件独立的互不相干的器具，易使人产生“孤品”的错觉。但幼博馆提供的展不，其根本作用是引发幼儿对藏品之间，藏品与当年的制造者、使用者之间关系的探究和理解。

如以“中国瓷器”为主题的幼博馆，收集有各历史时期的代表性陶瓷花瓶。如若仅以艺术教育来利用这些藏品，那就太过可惜;而如果能运用历史的方法对众花瓶进行探究，其发展价值将远远超出领域教育，且能较好地培养幼儿的历史眼光。

首先，教师引导幼儿在观察花瓶的造型、瓶上的图案和色彩后，可以请幼儿猜测一下这些不同的花瓶在刚被生产出来后，分别是用来做什么的?放在“那时人们”家里的哪些地方比较合适?花瓶在“那时人们”的生活中是一个什么样的角色?等，再请花瓶的原主人介绍一下其来历，以释孩子们的好奇，同时印证其猜测的合理性。

第二步.可鼓励幼儿选一样自己喜欢的款式做一做。幼儿在设计图案、造型的过程中，为了使自己的花瓶看起来像个“古董”，自然不得不更为仔细地观察不同时代花瓶的外形特征和图案特点，这样就将以前认为是互不相干的一个个花瓶做了一次按时序排列，并可以从中发现造型与图案的变化趋势或规律。

第三步，请每位幼儿将自制的花瓶摆放到自己认为最合适的地方并拍照片，然后向同伴介绍自己是如何和为何做此选择;最后教师再呈现当年这些花瓶放置的图片，让幼儿对自己和他人就花瓶与家具的搭配进行比较，感知什么是“风格”的一致与协调。

这样的幼博馆活动，采取新史学观，运用史学家的方法，充分利用花瓶这一藏品的广博性，把原本与幼儿有距离感的事物拉近到幼儿的生活之中，帮助幼儿充分地理解这些事物在过去、现在分别意味着什么，即学会在动态变化中把握事物的特点;而从幼儿教育的角度来看，则将艺术、科学、社会等多个领域有机融合，在提升幼儿审美品位的同时，使其树立求真务实的探究意识和精神。

2.以开放性为原则:涵化爱国情感。若以儿博馆的开放性特点为原则，让多方人士参与“幼儿园博物馆”的创建，就有可能实现涵化幼儿爱国情感的教育目标。

事实上，山多方主体共建、管理幼博馆的做法，在许多地区都有较为成功和成熟的经验。如台湾云林小学(含幼儿园)中有一个“黄金蝙蝠生态馆[45]”，该馆山政府出资兴建，建成后交给小学管理。之所以在此建馆，是因为每年都会有一种珍稀物种—黄金蝙蝠到校园后院里的儿棵大树上栖息。

此馆有为本校(园)学生和社区民众提供观察、了解、保护这种濒临灭绝的小动物的双重任务。任何想要前来参观的当地民众，只要提前在网上预约，就可以在开馆时间内到馆免费参观。馆内工作人员是山学校教师兼任。

而对黄金蝙蝠的关注，则源起于一位台湾民间人士—张恒嘉。他基于十多年对台湾地区蝙蝠的不间断追踪研究，发明了蝠稻互养的田间模式;然后说服台南地区农民挂蝙蝠屋以引蝠入室，培育出高质量的环保无毒水稻，并命名为“幸蝠米”。这种山民众个人发起、政府出资、校园接管模式下的幼儿园(学校)博物馆，在台湾地区较为多见。此类主题博物馆，因为走亲民路线加之参观机会的易获得性，一方面拉近了馆所与普通民众的关系，另一方面也使儿童在接受他们原本不熟悉甚至感到害怕的事物的过程中，逐渐萌生出喜爱、关心这些当地独特事物的情感。如围绕黄金蝙蝠，张恒嘉发起了“幸蝠小铺”，以文创带动黄金蝙蝠的宣传，让亲子将文创纪念品带回家继续讲他们自己的“黄金蝙蝠的故事”。不难想象，当孩子们拥抱着可爱的黄金蝙蝠公仔，听爸爸妈妈在床上讲睡前故事时，他们会喜爱上这些在人们的“刻板印象”中以恐怖著称的小动物。这种喜爱之情，正是萌发爱家乡、爱人民等高级情感的基础。

公民意识也是“爱祖国”的具体内容。福州军区幼儿园里有一个山政府出资兴办，交山幼儿园管理的具有“幼儿园博物馆”性质的图书馆，为该园幼儿提供了充分体验获得“公民身份”的真实环境。园内的这家图书馆也被称为“市图书馆福州军区幼儿园分馆”。该园每位孩子都持有一张山市图书馆发行的借书证，幼儿园图书馆与市图书馆实时联网，其管理也与市图书馆同步。就这样，福州军区幼儿园的小朋友们，小小年纪就已经在享受一名公民所享有的权利;同时，他们对于图书馆及馆内图书负有不可推卸的爱护、保护的义务。在出不借书证给管理员老师“刷一下”的这个简单环节中，在“安静看书”、“如期归还图书”等行为规范中，孩子们充分体验了自己作为“公共图书馆的读者”这一公民角色所蕴含的社会身份及其意义。

综上，经由多方建设主体共同努力而创设的幼博馆，对幼儿高级情感的萌发和高尚品德的形成具有潜移默化的作用。

3.运用非强制性原则:获得完整经验。以非强制性为原则进行幼博馆的设计和活动组织，可以帮助幼儿获得完整经验，促进幼儿在情感、态度、能力、知识、技能等各方面得到发展。

如武汉市某幼儿园在整理出一间四壁空空的大教室后，园所管理者带领大班组的幼儿分批参观，随即将“你想把这里建成一个什么样的地方？”这个问题抛给孩子们。孩子们很慎重地思考之后，在调查表上画出了“想建一个研究蛋的实验室”、“这里最好能建一个厨房，我想做番茄炒鸡蛋给爸爸妈妈和老师吃”、“我想在里面做手工、画画”等。经过多轮投票，大教室的主题最终被确定为“各种各样的蛋”。   

在此主题之下，大班组各班级的教师和幼儿，着手进行馆内空间布局、区域材料选配与投放的方案设计；儿经商讨和修改，最终决定将大教室区分为生活区、科学区、美工区等三大区块，并将之更名为“彩蛋馆”。这一结局，与园长最初的想法—建一个生活艺术馆相去甚远，但本着“支持幼儿学习和发展”的宗旨，“彩蛋馆”的空间格局与各区块的内容终究是由“孩子说了算”。

经过大半年的到馆自选活动，孩子们在生活区能够自如地做出色、香、味俱全的花式煎蛋和美味的纸杯蛋糕;在科学区成功地完成了瓶吞蛋和制作印花蛋等实验;在美工区结合时令与节口，利用各种手工材料制作了系列手工作品。当然，他们的每一次成功，都是多次的失败换来的。如生活区的孩子们因为对火候把握不当，把第一锅蛋炒饭炒得满屋子黑烟;科学区看似简单的瓶吞蛋实验，第一个小组先后尝试了五次才顺利地让瓶子把蛋“吞”进去，等等。教师借助一次又一次的失败，鼓励和引导孩子们反思自己每次行动中未注意到的关键点而不断改进;每一次失败所带来的经验，成为下一次活动的起点。最终在获得成功的一刹那，孩子们的喜悦、对团队成员的信任感和依赖感以及对自己的信心，成为他们参与活动的最大奖励。

就这样，“彩蛋馆”渐渐成为大班幼儿最乐意去的地方，问孩子们为什么喜欢到“彩蛋馆”活动，孩子们说因为“那里面很漂亮”、“那个大大的彩蛋上有我画的画”、“我喜欢在彩蛋馆里做生口蛋糕”、“我可以和好朋友一起做小实验”……于是，老师提议举办一场开馆仪式，向全园小朋友发出入馆活动的邀请，与更多的人分享这份快乐。这个提议立刻得到孩子们的响应。

在商定了日期之后，孩子们有条不紊地忙碌起来:先按兴趣分成3-5人小组;在其后的三周里，逐一完成了画邀请函、送请柬，选定并排练助兴节目，整理科学小实验所需材料和说明书，录制实验步骤的视频，列制作巧克力蛋材料的清单并打申购报告，确定纪念品并选择材料进行制作，打扫馆内清洁卫生……这些看似简单而繁琐的准备工作，每一项儿乎都是在小组中儿经讨论和票选才达成共识，多次修改、完善后才最终得以完成。

“彩蛋馆”的整个创建过程和其后的投入使用，均充分地贯彻非强制性原则，为幼儿提供“自主、自山、创造”的学习环境，最大限度地支持和帮助每位幼儿从活动中逐渐明晰自己的真正兴趣、学习做计划、将计划具体化并使之具有操作性;鼓励和引导幼儿在与同伴的讨论中学习倾听他人的意见，有时候还不得不学会妥协。正如杜威曾指出:“很少有强烈的审美经验完全是愉快的。”“斗争与冲突是痛苦的，但是，当它们被体验为发展一个经验的中介之时，当它们成为经验向前发展的成分，而不仅仅作为事件存在之时，本身却可被欣赏。……在每一个经验中，都有着一个所经历的、从更大意义上讲是所感到的痛苦的成分。否则的话，将不会包容以前的经验。”[46]以兴趣为导向、以自我计划为驱动的“彩蛋馆”自选小组活动，吸引着幼儿到馆，在一次又一次“痛并快乐着”的体验中，获得完整经验。

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