且行且思“舌尖上的科学”

      ——低龄幼儿探索中主体性提升系列案例研究报告

                  周金艳   江阴市西郊中心幼儿园

【主题词】思考、研究、食物

【论文提要】 科学教育活动是幼儿园教育的重要组成部分，通过案例式的研究,对科学教育进行再次剖解,更为理性地审视教师的教与幼儿的学。本园研究的“回归生活的幼儿科学活动案例研究”课题，着眼于真实的活动案例研究，本子课题作为其中的的一个小分支，研究至今，且行且思，略有收获。

本篇记录了在“舌尖上的科学” 系列案例研究中的思考历程。

【正文】

一、课题的提出

美国教育家杜威认为，人是与环境相适应的问题解决者，儿童具有探索的本能。适应儿童本能和天性的课程和教学便是强调“经验”价值的课程和教学，因而课程与教学论的根本目的在于发展儿童的探究能力。

顺应当前我园总课题研究的需要，在经历长期的科学教育研究之后，以全新的视角，在《指南》引领下，对《“回归生活的幼儿科学活动案例研究”》进行实践研究，将研究结合本班幼儿实际情况和教师的专业现状，做真实的研究。

解决一线教育实践中遇到的现状——小班幼儿进餐难的问题，理性剖析，将问题转化为研究的着力点，进一步提升小班幼儿探索探索的主体性。

 

二、对课题研究内涵的再认识

l 概念界定

幼儿的主体性教育既是一种方法还是一种思想但更多的应是一种教育思想，一种教育境界，而非一种具体的教育方法。主体教育理论是一种教育哲学思想，或者说是主体教育哲学，是强调弘扬人的主体性精神的教育。主体性教育就是指以发挥儿童的主体性为导向和价值追求的教育。

小班幼儿具有动作发展快、认识靠行动、情绪作用大、爱模仿等年龄特点，需要从情感、方法技能和知识方面入手培养小班幼儿科学素质。

l 理论依据

1. 建构主义理论：强调“以幼儿为中心”、树立让幼儿自主建构知识教育思想和教学观念。有效利用信息技术所建构的教学手段能较好地体现新型教学结构的要求。

2．多元智能理论：美国哈佛大学教授HOWARD GARDNER 研究的多元智能理论（语言、数学逻辑、空间、音乐、身体运动、人际关系、自我认识等七种智能）及3-6岁幼儿各阶段的神经精神发育、心理行为发育特点。

3. 主体性原则 ：主体性原则，是指在教学过程中，要正确认识教师和学生的主体地位，使教师和学生两方面的主动性、积极性和创造性都得以充分发挥，让教学过程处于师生协同活动、相互促进的状态，促进学生全面发展。

4. 《指南》科学领域：幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程、发展初步的探究能力。包含两大方面，科学探究和数学认知。 科学探究的目标包含三个维度：情感态度、方法能力、知识经验。

 

三、主要研究目标及内容

l 研究目标：  

本课题研究的宗旨是，以最原生态的生活素材“食物，利用观察和实践相结合，总结和归纳出适合发展小班幼儿在科学探索活动中主动探索的策略。从而提高教师对此领域驾驭能力，培养幼儿主动探索能力等多方面素质。

l 研究内容

本次研究将主要从以下方面进行研究：  

生活化科学探索活动中，环境创设对幼儿主动探索能力的影响；

生活化科学探究活动中，材料选择对幼儿主动探索能力的影响；

生活化科学探究活动中，成人行为对幼儿主动探索能力的影响；

l 操作实施

研究方法: 本课题将采用行动研究法、经验总结法为主整合多种研究方法。

    行动研究法：在实践中获取多方面的信息，根据幼儿年龄特点，在行动中探索策略，做好观察记录，进行各子课题总结，形成最终成果进行分析和研究。

    经验总结法:通过不断的实践、研究，发现问题，寻找解决方法，及时总结经验，并将好的经验成果加以推广。

研究对象：小班幼儿

研究时段：2013.10——2014.9

 

四、研究过程回顾

课题的开展围绕本园研究的课题《“回归生活的幼儿科学活动案例研究”》设定研究计划，并不断寻找探究重点，从“舌尖上的科学  ”一词入手，研究其广义概念，重点结合幼儿素质教育及指南精神科学探索活动中各种外因对小班幼儿探索行为的影响；以求提升幼儿主动探索这一内因，研究教师如何在反思中改善教育行为，使之真正为教育目标服务，使幼儿与产生相互影响、有效互动。 我们将研究分为三个阶段： 

第一阶段什么才是适合的？（适合的内容与正确的方向——成就真正适于幼儿发展的研究。）

第二阶段怎样才是有效的？（实用的方法与多样的途径——成为真正利于幼儿发展的研究。）

第三阶段怎样才是更好的？（理性的思考和深入的研究——成就真正惠于幼儿发展的研究。）

下面，我就这三个阶段重点阐述并举例说明：

第一阶段  适合的内容与正确的方向——成就真正适于幼儿发展的研究

之所以选择食物作为探索的内容是因为，儿童来讲维持生命和保证生长发育的基本物质是通过吃各种食物来取得，所吃食物的质量直接影响儿童生长发育。可是，在当前物质条件日益提高的前提下，孩子偏食、厌食、肥胖和营养缺乏症等情况屡见不鲜。小班孩子入园初，我们发现孩子普遍存在偏食、挑食的现象，为了改善这样的情况，帮助孩子培养良好的饮食习惯。我们尝试在每天的活动中都给孩子介绍菜品及菜品的营养价值，结果发现孩子们非常感兴趣。于是，我思考将食物作为科学研究的重点。

u 在自然角里开发“舌尖上的科学”项目

1．观察食物：根据幼儿年龄特点选择有趣的东西作为观察对象，吸引孩子去观察，当孩子感兴趣以后，就会集中注意力，然后再逐步教给他们观察的方法。如小班幼儿年龄较小，我们可以将水果与蔬菜装饰成“蔬果娃”吸引孩子欣赏与观察。

2．种植食物：让幼儿自己动手进行简单的种植活动，使他们能亲自看到植物成长的全过程，不仅能培养幼儿对植物的兴趣，还能学到许多有关植物的科学知识，并尝一尝自己所种植的食物。

u 在科学角里创设“食物小实验”平台

如认识藕、土豆、萝卜的截面状等。

u 在家园共育方面开展“美食大交流”

邀请在宝宝营养饮食方面有妙招的家长，定期张贴食物的制作及营养介绍，供其他家长阅读并交流。

u 在科学集体活动中生成“认识我们的食物系列”。

成果预设为收集相应照片、实施过程案例、教师实施心得。

活动开展如火如荼，涉及方方面面，进行了一段时间后，我反思，研究收获是什么？如果只是表面的热闹，最终还是无效的研究，教师在此过程中，研究的重点在于提升幼儿探索的兴趣。所以生成了许多有趣的活动，在这些活动中，幼儿对食物的兴趣略有提升，但还是针对具体食物的。所以当幼儿对科学活动产生兴趣同时，我思考在科学活动中，幼儿获得的不仅仅是知识。科学教育在当前的一个重要转向是从过去的“以知识为中心”转向“以探究为中心”，幼儿科学思维的培养成为科学教育的新焦点。

    以 “认识萝卜”活动为例，选取其中三个有效策略（“抽丝剥茧探索萝卜的形 打破常规探索萝卜的色峰回路转探索萝卜的味”），在活动中，教育者重视幼儿思维碰撞的点，仔细思考幼儿的行为反馈并结合小班幼儿的特点，对活动的设计和组织进行了创意，利用幼儿定势思维与创新思维的碰撞、幼儿思维规律与实际课例的碰撞、幼儿习惯思维与多向思维的碰撞等等。

没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，每一次有效的教育都是激发幼儿思维碰撞的教育。科学思维是一种建立在事实和逻辑基础上的理性的思维方式。发展科学思维，使幼儿相信客观知识的存在，并愿意通过自己的探究活动去认识客观的世界。

对于未知的事物会做出猜想，知道——主观的猜想是需要客观事实来证明的；相信事实，只有在全面地考察事实之后才会做出结论；通过对事实进行合乎逻辑的推理而得出结论，并知道任何结论都是暂时性的，它需要更多的事实来证明，结论也可能被新的事实所推翻。

这些体验正是在一次次的思维碰撞中实现的。

幼儿科学活动来源于生活，活动的成效惠于生活，教育者通过举一反三，因势利导，巧抓碰撞点，用有效的策略唤醒儿童的思维、激活幼儿的科学思维。使幼儿在此认识活动中的探索热情一次又一次地被点燃。重视幼儿思维碰撞来激趣、引趣、延趣.本着“趣”原则，教师研究的目标明确，顺利完成了第一段的研究，到2013年进行中期汇报时有了小小的惊喜。

研究进入到了实践研究阶段。到2013.11教师边做边思考积累一定的研究素材，稳步推进。例如——

u 尝试了：

1. 制定计划和具体实施方案，在周计划中有所体现。

2. 在集体活动、区角活动、随机活动中也进行了不同程度的尝试。如集体活动：种大蒜、剥桔子、做果汁。区角活动：分果果、剥稻谷。随机活动：白米饭哪里来、秋天的农作物。

u 收获了：

1. 教师方面：

1）观念及时转变，对待孩子厌食、挑食行为更理性地思考。

2）对于食物中的一些科学素材多了一份关注，变成了有心人。如《小聪仔科学》中的许多内容已经融在我们的课程中了。

3）通过案例式的实践研究、研究反思能力有所发展。

2. 幼儿方面：

1）进餐状况有了好转，原先80%的孩子存在厌食、偏食、挑食现象，现在减少到了50%。

2）对于身边的自然物产生了浓厚的兴趣，能主动向老师询问，也更喜欢科学探索。在“舌尖上的科学”系列活动中，孩子的反应更加积极。

u 思考了

1. 如何更好地整合各方资源，比如家长的资源。

2. 研究目前还铺的较散，如何提炼与精进。

苏霍姆林斯基说：“教育工作者的任务在于发现每个受教育者身上一切最美好的东西，发展他们，不去用学校的条件限制他们，鼓励他们去创造。”只有当幼儿真正感到所要学的内容是他当前想要知道的东西或想要解决的问题，他们才能积极主动地学习和理解事物及其关系。课题研究不同于课程的设计，在提供平台让幼儿发展的过程中，教师从中得到了什么启示，为之后的教育教学积累了哪些有益经验，甚至成就了怎样的思维架构体系，这些都是必须思考的。

第二阶段  实用的方法与多样的途径——成为真正利于幼儿发展的研究

经过一个学期的初步研究，孩子们对“舌尖上的科学”逐渐产生兴趣，对许多事物都产生了探索的欲望，基于小班孩子的年龄特点和方式，但也发现，“舌尖上的科学”课题过大过泛，实施起来仍旧浮于表面，难以深入。本学期，我们继续研究舌尖上的科学，重点研究“食物变形记”找一个小切口扎下去。从“食物”聚焦到“食物的变形”，目标定位也更为聚焦。

对于幼儿: 亲历科学：孩子只有通过亲身体验、直接感知、实际操作，才能真正将科学经验内化，成为幼儿的经验。所以只有幼儿亲手做过的，才是最有效的探索。生活中充满了探索的点，主要是看有没有一双善于发现的眼睛，所以，用“榨汁”来引领幼儿发现“食物变形”的科学现象，是应时应景。

对于老师：将研究与实践有所区别，以往叙事型的讲哪个故事，对于老师的专业提升效果并不明显，而现在更重于反思和研究，站在更加客观的角度来分析幼儿行为，重在思考，以促成长。

然而，“食物的变形”也拥有千万种表情，抓住其中一种重点研究，发现其中的规律，举一反三。经过一段时间的初步研究，孩子们对“舌尖上的科学”逐渐产生兴趣，对许多事物都产生了探索的欲望，基于小班孩子的年龄特点和方式，现在，我们继续研究“舌尖上的科学”，重点研究“食物变形记”，并且再聚焦于一个小点“榨汁”。通过对榨汁的步步探究，逐渐揭开“食物变形”的面纱，从而解密“舌尖上的科学”。

（一）研究带来了新的发现——

本研究以“做中学”探究为参考，贯彻《指南》精神，着力捕捉幼儿探究中的生长点，引发幼儿对周围事物的关注，感知和探究生活中的科学。研究网络呈现递进的特点。（附活动网络图）

研究伊始，每日水果、蔬菜（今天吃什么？）多种方式吸引，比如：说特征、猜一猜；猜谜语；摸袋游戏；闻气味等。使幼儿通过多种感官了解果、蔬的特征。日常谈话，以“我喜欢的果汁”为切口，引发幼儿的思考与表达，让幼儿回顾已有经验“果汁”。当有一次喝过“荸荠汤”之后，挑起幼儿自己做好吃果汁的欲望，我们也试试自己来做好吃又营养的果汁，你最想做什么果汁呢？ 然后比较观察果珍和果汁，发现了解鲜榨果汁营养好，无添加，挑起幼儿榨一杯橙汁的欲望。接着师幼共同探索《榨一杯橙汁》，发现了榨汁机的神奇，进一步激发幼儿操作榨汁的欲望。由橙汁，举一反三，幼儿有了榨各种果汁的愿望，为了实现这一愿望，家园合作开展了“榨汁乐”亲子活动，使“榨汁”更加深入和普惠，从而更好地激发探究兴趣。“榨汁”是一个体验过程，由此，激发了幼儿探究的兴趣。将“食物变形记”再家庭（我为家人榨果汁）与园内的餐前活动（这些食物能榨汁吗？）作为系列活动长期坚持下来，延伸幼儿探索并思考的兴趣。

（二）研究带来了新的启示——

启示一：在整个案例实施的过程中，我们发现小班年龄的幼儿正处于由直觉行动到形象思维的过渡阶段，对事物的认识很大程度上依赖于行动。所以，特别注重幼儿的直接经验的积累，因为只有累积了大量的直接经验。才能由量变产生质变，推动幼儿思维的发展，多让小班孩子摸摸、闻闻、看看、尝尝，让经验更加立体。让兴趣再次被点燃。

启示二：根据小班幼儿的身心特点，我们不再让幼儿一味的模仿，依样画葫芦，而是自始至终都让幼儿亲身实践，自主的探索与发现问题，充分发挥了幼儿的自主性。所以，无论是收集材料环节，还是实验操作环节，都让幼儿成为主人，鼓励和支持孩子亲身体验。尊重和肯定幼儿的质疑，并且引导幼儿去主动寻找问题的答案。

启示三：作为老师，我们更要把探索的空间充分地留给幼儿，让幼儿亲自操作探索感知体验，从而发现事物之间所存在微妙关系，激发幼儿对科学的好奇心，探索发现科学的奥秘。所以，我们的小实验时间，很多都留给幼儿去尝试，即使不成功，也不要紧，从失败中找到不足和需要调整的地方，再一次实验，再一次讨论和交流，以做中学精神启发幼儿的科学精神。

（三）研究带来了新的收获——

1. 幼儿收获

1）通过比较观察，发现食物明显特征。

2）亲身实验体验食物的变化，关注动作产生的结果。

3）了解基本的食物变形的方式，感受其神奇和趣味，进一步提升对食物的兴趣。

2. 教师收获

通过研究，发现小班幼儿科学探索中可以达到的深度和内容广度，进一步激发幼儿对食物的兴趣。

以活动“榨汁”为例，充分体现了教育的生活化。教师尊重幼儿的世界，走进幼儿的生活，以榨汁为一根主线，使孩子充分体验到了游戏中的愉悦，体验到了收获的愉快情绪，体验到了探索的乐趣。在活动中，幼儿不断地感知，动手操作，注重幼儿主体性的发展，注重形成幼儿持续学习的意向。幼儿变被动学习为主动学习，变“接受性学习”为“探索性学习”，使孩子成为活动的真正主人，因此幼儿的兴趣得以激发，各种潜能得以开发。

在整个活动过程中，教师是“平等中的首席”，教师通过提供幼儿探索的材料、环境及表达和交流的机会，为幼儿创设自由探索学习的条件，始终以引导者、支持者、参与者、合作伙伴的身份帮助幼儿，让师幼双方在平等的对话中相互理解、共同发展，充满自信与和谐，充满创造与快乐。 

第三阶段  理性的思考和深入的研究——成就真正惠于幼儿发展的研究

“舌尖上的科学”系列案例研究至今，让教育者把视角更多地转向幼儿主动探索，所有的研究最后都必须落眼于幼儿，一直在思考这样的研究究竟对孩子有多大的改变，或者说发展了什么。 “做饼干”活动给我带来启示，本身这就是一个有趣的小实验，在制作过程中，饼干的变化给人带来多通道的感官刺激，而饼干制作可以千变万化，将选择其中的一点点为孩子搭建平台让孩子体验，在主动做的过程中，主动发现问题、主动寻求原因，主动解决问题。授人以鱼不如授人以渔。因此，经历过之前的一段研究之后，教育者思考并作出了调整——

（一） 研究调整

u 目标定位于

1. 案例研究的目标

小班幼儿主动探索的发展空间

2. 活动实施的目标

幼儿：

1）通过亲身体验，提升幼儿动手做科学试验的兴趣，培养幼儿主动探索的意识。

2）通过系列活动，逐步提升幼儿的主动探索能力。

教师：

1）提升教师的观察分析能力，思考发展幼儿的主动探索能力的有效手段。

2）在反思中对课题研究的深层推进进行实践，有效提升内省能力。

u 实施过程预设为

1. 初步制定切实可行的研究计划，与其他工作相互融合共进。

2. 分步实施，通过多次“做饼干”活动（大致为每月一次）及区角活动（长期）不断深入研究。

3. 及时做好记录和反思，理清思路，不断推进。

（二）研究思考

将单枪匹马逐渐变为群策群力。之前的案例研究，往往只限于幼儿园活动，教师既是执教者，又是思考者，还是研究、评价者，但我也发现有弊端，有时候有自捆手脚的时候。对于自己的思维产品，总是存在着不够客观的观点，自身专业发展很受限制。现在的做法更注重交流，通过头脑风暴，激发思维火花。且将探索行为更广泛地辐射到家庭，让探索成为孩子生活的一部分。让家长一起成为操作者、研究者。不是让家长盲目的陪孩子件事，完成，而是带着问题去观察，让家长成为研究的共同体。

 

四、课题研究成果

（一）课题研究的理论成果

自开展研究以来，牢牢把握建构主义理论、多元智能理论、幼儿心理发展趋势理论等几大理论支柱，全方位地将其渗透于研究过程中，做到灵活机动，协调运用，融会贯通，创新深化。形成了对《指南》背景下幼儿科学教育的新认识，通过实践积累了更为成熟的科学活动设计、组织经验，发展更为全面的观察、支持幼儿行为的能力。

（二）课题研究的实践成果

1．幼儿主动探索发展明显

所有的研究都是为了孩子，经过为期一年的研究实践，幼儿在科学探究中能主动参与，主动尝试、主动提问。数据表明，幼儿在探究“食物”活动中专注度明显提升，无论在园还是在家都能主动与成人交流有关食物的信息，在主动探索的过程中，观察与思维更加敏锐。连最令人困扰的进餐问题也在好奇心的趋势下逐渐好转。

2. 研究学术成果丰硕

本课题研究论文《注重幼儿思维信息的反馈，“认识萝卜”中有效策略的实践和思考》获全国一等奖、《巧抓碰撞点，促进幼儿科学思维发展》无锡市一等奖《例谈科学区环境创设的三等式》获江苏省三等奖、《 科学案例：辣椒进行曲——践行〈指南〉，触发科学探究的生长点》获江阴市二等奖，《科学记录在科学区域活动中的位置》获无锡市三等奖。

3.教师专业化水平有效提升

主题环境设计与实施评比中，获得江阴市二等奖，科学环境“开心农场”获无锡市一等奖。教师以扎实的研究和实干获得了江阴市教学新秀荣誉。

4．家园共研体建构逐步完善

在研究中家园方向一致，家园互动密切，成功的完成了亲子“萝卜总动员”、“做米酒”、“榨汁乐”、“饼干的秘密”等反响热烈，扎实有效的家园共研活动，更重要的是在一次次的活动中，家长的角色行为不断转变，对孩子的科学教育甚至全面教育观念有了更新。

 

五、研究反思

科学教育活动是幼儿园教育的重要组成部分，是全面实施素质教育的重要内容。幼儿在教师的指导下，积极主动地应用不同的方法去观察、去感知科学现象或通过操作发现科学现象，从而学会发现问题、提出问题，并大胆地寻求答案。这些是所有科学教育的终极目标,通过案例式的研究,对科学教育进行再次剖解,更为理性地审视教师的教与幼儿的学。

幼儿园科学探索活动是一种研究型的课程。在这个课题中，幼儿从我要做，变成了我爱做。探究兴趣是幼儿探索的原点、探究精神幼儿探索的支撑、环境是幼儿探索的土壤、教师是幼儿探索的伙伴、家庭是幼儿探索的新空间。教师学会了在生活中不断发现亮点，研究着，享受着。一个教师的研究，是需要有一点探究教育真谛的诚意的，内心的抉择决定着你将看到什么样的风景。且行且思不断前行，将真实的研究进行到底。

【参考文献】

1. 《3-6岁儿童学习与发展指南解读》人民教育出版社。

2.《幼儿园课程研究与实践》，南京师范大学出版社。

3.《幼儿与环境教育》，北京师范大学出版社。

4.冯建军著：《当代主体教育论》，江苏教育出版社。

5.肖川著：《个体教育 人格教育 主体性教育辩析》。

6.《幼儿园科学教育实践与研究》宁波出版社。

7. 《幼儿园教育指导纲要（试行）解读》，教育部基础教育司编写，江苏教育出版社。

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