推进整本书阅读  学校要有真作为

——南菁高中践行语文新课标的行动与反思

 

                              杨培明

    【摘要】新课标倡导的整本书阅读，不仅仅是语文教师的事情，更是一所学校的作为。落实新课标，推动整本书阅读，学校需要提供硬件条件支撑，需要营造阅读氛围环境，需要用对人。学校应该首先鼓励和推动语文教师阅读，只有语文教师开始阅读了才有可能有效指导学生阅读。整本书阅读属于专业阅读，需要从教学推进方式、教学评价等多方面践行并不断反思。

    【关键词】整本书阅读  硬件支撑  组织形式

《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁行一年多以来，虽然各种研究文章、专著比较多，各种类型的教研活动也比较频繁，但是，我们对新课标的理解还是有一定偏差。比如把“整本书阅读”等同于“名著阅读”“经典阅读”，这样的理解和做法窄化了新课标对整本书阅读的性质定位，在语文教学实践中发生诸多偏向。

有关专家指出，整本书阅读的当代诉求旨在通过阅读整本书来提高学生的阅读能力，从而更好地实现语文教育怡养性灵、健全人格、培养人文精神、积淀优秀文化的教育功能。充分认识整本书阅读对于学生核心素养的意义和作用，并能够有效落实在实际教学活动中，学校需要提供硬件条件支撑，需要营造软环境氛围；需要语文教师先期阅读，教师的整本书阅读即是教学预设，即为备课。

南菁高中作为江苏省美育课程基地，践行新课标，促进学生审美鉴赏与创造核心素养的形成，结合学校实际，我们创造性地推进整本书阅读，积累了一定经验，也需要进一步反思。

一、整本书阅读必要性

 

普通高中语文课程标准18个学习任务群

 

必修（8学分）	选择性必修（6学分）		选修（任选）
整本书阅读与研讨	不设学分，穿插在其他任务群。
当代文化参与
跨媒介阅读与交流
语言积累、梳理与探究	语言积累、梳理与探究	汉字汉语专题研讨
文学阅读与写作	中华传统文经典研习	中华传统文化专题研讨
	中国革命传统作品研习	中国革命传统作品专题研讨
思辨性阅读与表达
	中国现当代作家作品研习	中国现当代作家作品专题研讨
实用性阅读与交流
	外国作家作品研习	跨文化专题研讨
	科学与文化论著研习	学术论著专题研讨

18个学习任务群中，直接而且明确要求“阅读”的有16个。“研习”是更深层次、更高要求、更加专业化的“阅读”，无疑须在充分“阅读”的基础上实施；“研讨”则是双向或多向的，须在学生个体成员都已经“阅读”、并在教师指导下对作品有一定“研习”的前提下展开。总之，选择性必修的“研习”与选修的“专题研讨”都是以阅读为基本前提的。

毋庸置疑，践行新课标，首先需要落实阅读。

二、整本书阅读需要硬件条件支撑

 

新课标要求的整本书阅读属于专业阅读，不是一般的消遣性阅读，不是碎片化浅阅读。专业阅读需要阅读环境、硬件条件、组织形式等方面的有力支撑。

2018年1月，新课标颁行。我们用一学期时间组织全体语文教师学习新课标，订购配发新课标研究解读专著，诸如《<普通高中语文课程标准（2017年版）>解读》[1］，继而请有关专家辅导。聘请教授级高级语文教师担任学校图书馆长。决定在图书馆开辟语文阅读基地。整个暑假紧张施工改造，配置专用桌椅。新课标所列上百种文学、文化名著，拨出专款，权威版本、一次性、每种10套购买齐全。课标指定的《杜甫传》《小词大雅》《乡土中国》等书籍，当时学校所在地书店尚未有售。我们派出得力语文教师专程参加暑期上海书展，直接从出版单位每种购置50—60套，足够一个教学班同时开展阅读，并且在新学期伊始全部到位。

从高中学生学习现状层面分析，阅读属于弹性作业，相比较于数理化等有形作业，阅读是暂时可有可无的，是难以检测评价与立时见效的。一个学生，身处本班教室，坐在自己的座位上，面对多门学科的有形作业，习惯了刷题式的学习，难以抵御其它读物的诱惑，语文教师想在这种现状面前实施整本书阅读，事实上是难之又难。所以，整本书阅读需要在专用阅读教室进行，而不是在正常教室进行。

鉴于以上认识，我们结合学校承担的“教育部基础教育课程教材发展中心研修基地”建设，专门劈出学校图书馆三楼，建成2个语文阅读基地、1个语文阅读基地典籍书库、1个文献资料展室。张贴有关阅读的名言警句，营造氛围；配置花草植物，美化环境。

整本书阅读，需要的是集约化经营；而不是粗放式放养。不是把学生带进阅览室，让他们去随意翻阅；而是有目标、统一内容的集中阅读。新课标要求，阅读过程中要及时分享。“整本书阅读”的“整”是意义的整合、思考的延续、思维的碰撞。倡导分享式阅读教学，把基于共同阅读而形成的教师经验、学生经验，名著流传中不同时期多方读者的经验，以及作者所传达的经验等都已分享机制来呈现，供学习选择和实现学生经验的内化。我们在《杜甫传》阅读中，每班每周一节阅读课，前35分钟阅读，最后5分钟分享。可以是阅读所获，可以是所遇到的问题，还可以是阅读进度交流。

高质量的整本书阅读不能唯这本书谈这本书，不能就阅读论阅读。如何着眼于语文综合性与实践性的课程性质，致力于语文核心素养的整本书课程与教学改善，需要更为广阔的整体研究试验。我们在组织学生阅读杰出校友汪曾祺《人间草木》的同步，发现此书中有大量篇什叙写西南联大师友或回忆西南联大时期的教育，进而购置《精神的雕像——西南联大纪实》[2］60本，以让学生拓展阅读，收到了很好的预期效果。

整本书阅读，不仅只是阅读，还要有交流研讨，这无疑是集体性的；而这种集体性阅读则需要学校层面的硬件条件支撑。

 

三、整本书阅读需要教师先读

 

黄厚江老师认为，“整本书阅读教师要先读”。[3］因为，教师的整本书阅读意味着是在开发和实施一门新的课程。整本书阅读，从课程标准的角度讲是一个任务群，但从教学实施的角度讲，则应该是一门课程。既然是课程，就应该包括教学目标、教学过程、教学内容、教学评价等基本要素。因此，教师的整本书阅读，首先便是确立一本书阅读的教学目标，或者说发现这本书阅读的学习价值在哪里。要明确学生为什么要读这本书，读这本书对他们有什么意义。其次是明确这本书阅读的教学内容，或者说是发现和选择一本书阅读的教学资源，即这本书里有哪些应该让学生获得的学习资源。正如选进教材的每一篇文章都有其原生价值，即作者当初写作的灵感冲动、原因目的乃至希望达成的目标期盼；但是作为整本书阅读的内容，需要教师发现其作为语文课程学习内容的教材价值；并且在实施过程中实现其教学价值，亦即作为整本书阅读对于学生语文核心素养形成的意义作用。

比如，我校语文老师在指导高一学生《边城》书阅读中，精心设计问题，以任务驱动方式进行整本书阅读。

（一）转换叙述视角：读人物。分别以翠翠、大佬天保、二佬傩送的口吻改写故事。“翠翠成长日记”“大佬天保留给弟弟和翠翠的一封信”“二佬傩送致翠翠的情书”“祖父给翠翠的临终遗言”等形式。目的在于激励学生彻底读懂原著，尤其读透人物和故事情节。

（二）提炼概括主要情节：读文化。《边城》主要情节是翠翠的爱情悲剧故事，为什么开头部分用很多笔墨来描写边城人民的生活？全书的前半部分为什么要写三年的端午节？文中主要讲的是翠翠的爱情悲剧，但提到她父母的悲剧有什么用意……抽取关于边城文化氛围、风土人情的有关内容，改写为“令人向往的边城”，改写为“翠翠的爱情故事”（甚至大胆让学生尝试改写为三角恋爱故事），以与原著比较。

（三）跨媒介阅读，问题驱动探究并交流。新课标在学习任务群3“跨媒介阅读与交流”中指出：“掌握利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息的能力。学习运用多种媒介展开有效的表达与交流。”[4］香港版电影《边城》与大陆导演凌子风《边城》比较阅读。组织学生观看影片之后，投示沈从文的评价：香港演员林黛饰演的翠翠“太时髦了，她不是我的翠翠……”为什么？问题驱动研讨探究。

有学生探究翠翠爱情悲剧之因，为什么有人认为是祖父害死了大佬？导致这场悲剧的原因到底是什么？

有学生研究沈从文为什么要写《边城》，为什么会是悲剧收场，为什么在结尾提到“可能‘明天’回来”，这种写法想传达给读者什么，作者是否希望傩送回来同翠翠一起生活，作者的态度是积极的还是消极的命运论思想；二佬最终还会回来吗，如果回来，他会娶翠翠吗……

有学生关注此书故事背后揭示了些什么，隐含的意图是表达什么，沈从文是以什么样的心境写下《边城》的，从《边城》看沈从文的写作风格……

（四）选题写作，提升阅读质量。确定研究方向，围绕研究方向收集整理材料，然后从中提炼主题。确定标题，再围绕标题去组织材料，最后构思成文。

教师基于先于学生的阅读，设计出了可行的课程方案，在教学实施中继续反思，教学实施后及时总计，写出了专业论文；而学生的阅读分享作品则随着教师论文的发表而见诸专业期刊[5］。

也正是基于这样的理解，我们在阅读基地专门设置有新课标教师阅读专栏，购置和随时添置新课标所列的专著、参考书籍等，以供语文教师研究之用。

新课标在教学建议中指出：“教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论和交流。”[6］

四、整本书阅读推进方式与教学评价的研究

进一步学习新课标，提升对整本书阅读的再认识，我们认为，整本书阅读与研讨推进方式不能过于简单化；而且既然是课程，就需要评价。

阅读是系统工程，校本课程，文学社团，菁园朗读者，课本剧与红五月诗歌朗诵。语文组周伟、赵妍妍两位老师开发出了校本课程“菁园朗读者”，刘艳萍老师开发出“走进红楼”；我们组织老师和学生参加全民诗歌诵读活动，等等。

学校以“江阴阅读再行动”推进实施的教学评一致性研究洪达基金项目为契机和平台，申请重大项目资金，进一步完善和充实阅读基地。推动教师的整本书阅读，促进课程的开发与建设。

我们整合德育处、地理、历史等学科课程资源，把整本书阅读与研学旅行结合，给学生提供更加广阔的平台，更加有效地推动阅读。

整本书阅读与研讨的教学评价目前基本是一个空白。我校语文教师进行了有益的探索。

以《杜甫传》阅读为例，我们给出的评价标准如下：

1.我眼中为杜甫作传的冯至——阅读“导读”“重版说明”“前记”等。

2.诗人冯至的《杜甫传》——该书在形式上属于传记作品，内容上具有学术性著作特征。阅读前言后记与几篇附录，在明确作为传记作品阅读的基础上，了解本书的学术性特质。

3.《杜甫传》中的杜甫（冯至笔下）——了解传主特点，即作为诗人杜甫的形象。

4.杜诗中的历史——“诗史”概览，诸如杜甫笔下的安史之乱、贫富悬殊、社会矛盾、天府之国、百姓疾苦等。

5.杜甫诗歌的思想性与艺术性赏析——“诗圣”与杜甫诗歌的艺术性、人民性（即圣人思想）。

6.杜甫诗中的人物画廊——从朝廷官员到普通百姓，从暮年老人到懵懂孩童，从失子父母到新婚别的儿女。整理阅读内容，为下一步的交流研讨积累资料。

阅读评价作业成果 ：

 1.我选杜诗——结合社会时代大事与杜甫的生平遭遇，每个阶段精选一两首杜甫诗歌，汇编成册。

 2.编制杜甫年谱；

 3.杜诗演诵——选取《兵车行》等诗多人分工朗诵；

 4.杜诗课本剧——选取“三吏”“ 三别”等文本，改变成课本剧，结合学校一年一度的课本剧表演，通过把杜诗改编为剧本进而进行舞台表演的形式，呈现对杜诗的理解；

 5.设计研学旅行方案。

 

践行新课标，推进整本书阅读，在新教材尚未面世的前提下，学校要有作为，我们探索还有不够成熟严谨之处，还需要进一步的行动与反思。