对教材“多纲多本”的质疑与反思

                           语文组  寇永升  

教科书不是普通的读物，也不是学术著作，而是实现教学过程进而达到教学目的的特殊文本。教材建设是关乎教育改革与发展的重大理论与实践问题。“教科书作为一种特殊的文本，是读者最多、最特殊、最被读者信赖甚至依赖、最耗费读者精力和时间、对读者影响最深远的文本，是国家民族意志、民族文化、社会进步和科学发展的集中体现，是实现培养目标最直接的载体。”（孙立会《关于电子教科书的争议、正确理解与科学使用》，见《课程・教材・教法》2014.03.）从眼前看，教科书体现国家教育方针与教育价值追求，反映课程标准教学要求，左右着教学；长远讲，教科书决定着教育，决定着人才培养，一定意义上决定着民族的未来。

从1904年语文单独设科至今，百年来语文教材之多、之杂，主要有三个时期，一个是民国初期，尤其是20世纪20到30年代“国语国文教材在当时的‘一纲多本’，更为各种教材编辑思想的具体实现提供了相对宽松的环境”（田良臣《20世纪30年代前后语文教材编制思想探析》，见洪宗礼等《母语教材研究》2卷）……“单是1922—1928年出现的中学语文教科书就有20种”（曾毅《新学制时期语文课程与教材评述》，洪宗礼等《母语教材研究》2卷）。曹文轩教授统计，“如今所能见到的教材中，30年代所编写的教材数量最多”。（见洪宗礼等《母语教材研究》3卷）

难怪当时就有识者发出批评：“自民国成立，废国定教科书制，于是各地书坊之争编小学教科书者，几如蚁之赴膳，蝇之逐臭。其间竟有朝编辑而暮发行者。教科书之流行，速于置邮而传命，由是教科书不联络不统一之弊至层出不穷。且如现今之小学校，尚未能编订教授细目，每学年各科进步之程度不能遵部定小学校课程表，任意增减或不免躐等之弊；一学期将毕，所用教科书或有过不及之弊；及学期开始，一卷未毕，又购新书，或另购他家所编者，至前后无系统。”（昆仑客《现今教授之缺点》，《教育杂志》第5卷第11号）继而带来全国性的语文教育质量大滑坡，引起社会广泛关注，引发语文教育界热议，以至惊动当局，蒋介石亲自过问并手令各中小学校长提高国语国文教学质量。

当然可以理解的是，由晚清到民国，语文由科举考试的工具成长为独立设科的学科，语文从经学、史学、哲学等分离出来，语文教材、教学内容，由“三、百、千”（《三字经》、《百家姓》、《千字文》和《千家诗》）、“四五”（“四书”、“五经”）、“古文”（《古文观止》、《文选》）基础上脱胎换骨白手起家，各省市纷纷自编教材，有识之士呕心沥血建设教材，对现代中国语教育功不可没；而且那个时代在编辑、印刷、装订、流通运输、发行等各个环节都比今天落后，社会动荡，人祸天灾，学堂初兴，语文单独设科刚刚起步……即使以今天的标准来考量，像《开明国语课本》（叶绍钧编辑，丰子恺绘图，上海开明书店1934年6月初版1-4册，1947年改名为《少年国语读本》），像《国文百八课》（夏丏尊、叶圣陶合编，开明书店1935—1938年出版，人民教育出版社1985年11月重印）也还是语文教材中的精品。

十年文革，母语教育遭到严重破坏，固然因为大的环境背景，比如语文被认为是“阶级斗争工具”，要“为无产阶级政治服务”。有人甚至主张把语文课改成“政文课”或者“革命文艺课”。（事实应该是许多地方就是这样做的——引者注）经历过这个艰难历史阶段的老一辈语文教育工作者无不痛心疾首，“文革十年乃至以后若干年，语文课更名为‘政语课’，语文教学内容一度被政治、历史代替，被报刊时文代替，被领袖文章代替，就是上世纪语文教学的又一次重大偏差！”（洪宗礼《母语教材研究》1卷134）从语文自身来看，“全国没有统一的教学大纲，也没有统一的语文教材，由各地按照当时的思想政治路线自行编写，造成教学质量大倒退的恶果”。（《20世纪中国中小学课程标准・教学大纲汇编语文卷》，课程教材研究所编，人民教育出版社2001年2月第1版）

今天翻阅文革时期的一些省编教材，其粗制滥造令人震惊。笔者收集有一套某省文革时期的高中语文教材，高中语文课本第四册（高二下）十几篇课文中，以今天的眼光来看，只有其中《祝福》《封建论》等可以称作“课文”。文革十年，也是语文教育成效最低的十年，大的社会背景固然重要，但是没有好的教材也不能排除在原因之外。

另一次就是进入新世纪的“一纲多本”、“多纲多本”时代。

2001年7月，教育部颁布《国家基础教育课程改革纲要（试行）》《全日制义务教育课程设置实验方案》和《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》。在教材建设上，沿用了过去“多纲多本”的方针，实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。先后有8套课程标准七至九年级（初中）实验教材通过教育部审查。 2003年4月，教育部公布《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中语文课程标准（实验）》。2004年～2006年，先后有人教版、苏教版、语文版、粤教版、鲁人版、北师大版等6套高中语文教材通过教育部审查，此外还有北京版、上教版、华东师大版等高中教材。 

有人认为“多纲多本”有利于教材编写质量的提高。有竞争才有压力，有压力才有动力。“多纲多本”的实施，在教材编写领域引入竞争机制，大大提高教材研发人员的质量意识，有利于提高教材编写质量。（顾之川《“多纲多本”：语文教科书的现状与思考》）也有人认为，有利于教材出版单位提高服务水平。中小学教材的竞争从没有像今天这样激烈。也正因为如此，大大提高了各教材出版单位的服务意识和服务水平。

但是教材建设上的急功近利已经成了业内人士不得不正视的事实，教材建设基本上是一种“大跃进”的方式。查有良在《新课程需要“软着陆”》中表示困惑：“‘一纲一本’不行，‘一纲多本’要‘多’到多少本呢？实行‘一纲多本’，采用‘市场竞争’，又必须经教育部组织的专家组审查。成本如何？效率如何？质量如何？错误多少？其中的‘操作’有没有‘贪腐’行为？教师和学生们对使用新教材的真实感受如何？实际效果如何？等等，这是必须认真总结的。” （顾之川《“多纲多本”：语文教科书的现状与思考》）

本文无意于否定“一纲多本”或“多纲多本”，更无意于否定某一种教材，只是从一位一线语文教师的视角出发，就新课程标准教材使用中的一些感想略加陈述，以求教于方家。

首先是质量问题。一纲多本，尽管各有其长，但有关专业人士也坦言，“教材存在不少问题。一是教材趋同化严重，各套教材的个性特色不足；二是教材编写缺乏深入研究，导致教材内容与《课标》的要求有一定距离……个别选文经典性不够，影响语文工具性和人文性目标的落实。”（顾之川《语文课程标准：内容的分量与难度》，《课程・教材・教法》2013.05）其中核心问题还是选文质量。王荣生教授说，长期以来，我国的语文教材一直是“选文集锦”式的，教材建设很大程度上变成了“编”（选）教材。（王荣生《语文教材与教学内容》，载上海《语文学习》2004.02）一套语文教材编写质量的高低，很大程度上取决于选文质量。

教材研究者和使用者关注最多的首先是选文，其次是联结选文方式即编排序列或曰教材体系。高中课程标准实验教材，有的，“新颖度不足，时代气息不够，不能与时俱进”，选文或则“显得陈旧”，或则“内容偏难”；个别课文在一定年级“学生在理解上有难度”，个别则“浅了一些”……有的，“教材编写没有考虑到‘语言’的工具属性，也没有各种文体概念的核心内容”，“教材为了追求新奇，而偏离了轨道，未能突出典范性”，“文言文编选的梯度不合理”……有的，“知识与能力、过程与方法都比较模糊。缺乏可操作性……”有的，“教材在写作教学上不成体系，需要教师在课外做大量的补充调整工作”，“语文知识体系没有建立起来。学生的基本能力训练也缺乏应有的层次和梯度，甚至在文体上的区别也没有。写作专题之间缺乏联系，没有形成序列，给教学带来很大的困难……”有的，“散文编排问题多”，节选作品“教师都难懂”，“难度大，课堂气氛沉闷，学生普遍很难理解”……（顾之川《语文课程标准：内容的分量与难度》，《课程・教材・教法》2013.05）从这个意义上讲，高中课程标准实验教材没有完美的。

其次是选修教材过多，对教学带来负面影响。几乎每一套教材都是十几本乃至几十本，教材册数过多，对于教师和教学而言，只能挑选其中一部分进行教学，东一榔头西一棒槌。1.25学年教完必修1—5册，之后呢？尤其是到了高二下学期，在好几种教材中选一些，今天用这本书，明天用那本书。所谓选修，其意义变了，首先是选订某几种选修教材，其次是选择在某一本书中教哪些篇目，说到底都是教师在“选”，甚或是管理者在“选”，而没有实现真正意义上的选修，即学生“选”。

以苏教版教材为例，“必修加上选修，课本加上读本，总计有41本书，教与学都有很大的难度。很多内容只能选择一部分，教学中匆匆结束。” （顾之川《语文课程标准：内容的分量与难度》，《课程・教材・教法》2013.05）该文作者没有考虑到学习与评价等教辅读物，笔者不完全统计已经达到近70本。

目前选修教材教学中出现的问题有：

必修教材教学结束后，如果“长时间学习一个模块，学生产生审美疲劳”。（夏雷震《高中语文选修课程教学的组织与实施》，《中学语文教学》2009.11）诸如《<史记>选读》、《唐宋八大家散文选读》、《唐诗宋词选读》等古诗文，对学生而言，在语言上是有一定难度的。加之需要大量背诵记忆，时间长了，学生就不仅仅是审美疲劳，还有“记忆疲劳”问题，必然产生厌倦情绪。而有些选修教材诸如《写作》、《语言规范与创新》等就不可能集中学习，需要长期分阶段实施。如此，势必要求学生在课桌里随时准备着好几本教材，书包里随时背着好多本书，而学生不只学习一门语文课，其它科目也有许多教材。

如果以固定的行政班级组织选修教学，难以克服两个难题：一是教师“包班级”，同时承担多模块教学，教师课程开发和开设能力不足，忙于应付，不利于深入钻研，影响选修课的课程质量。因为如此多的选修教材，需要每个教师都能具备独立研究选修内容、开设选修课的能力这是有难度的，所以目前的实际情况只能是把选修课上成必修的延伸和补充。二是，如此选修，也就意味着剥夺了学生的选择权，是教师“选”，学生“修”。而课程改革的理想状态是，教师承担固定的模块教学，学生自主选择，走班教学。课标指出：“高中语文的教学，要在保证全体学生达到共同目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长和个性发展”。但目前全国只有极少数学校能够在一定程度上做到。多数学校面临的困难是，“若教师‘包模块’教学，独立承担固定模块教学任务，缺少同伴互助，对课标和教材的把握可能出现偏差，也不利于教研文化的形成”。（夏雷震《高中语文选修课程教学的组织与实施》，《中学语文教学》2009.11）

正如1.25个学年内学习必修教材5册，实际教学中老师们就挑选一部分教学一样——必须正视的是，在老师们眼中就成了挑选传统经典篇目，即自己熟悉的传统篇目——选修教材教学面临的又一个问题是，“选修”又回到了和只剩下“选”教材、“选”篇目。到了高二，《<史记>选读》挑选几篇，无非还是自己熟悉的传统经典篇目；《唐宋八大家散文选读》选几篇，当作必修教材讲解；《唐诗宋词选读》讲解训练一段时间，作为应付高考的手段。其余大多基本不涉及，是不是对“选修”的理解也就出现了偏差？选修教学是否也就没有落到实处？原因在哪里？责任在谁？

更有教材过多增加学生负担、损害教育形象的问题。有的地区可能使用了多个版本的教材，有的地方由于受利益驱使，往往同一个地区，今年用一种版本，明年又用另一种版本。结果害苦了教师和学生，教师刚刚熟悉了一个版本，又不得不面对另一个新的版本，无疑增加了教师的备课负担，也使教学内容和进度难以协调，开展教研活动以及教学评价等难度加大。从行政领导的角度来说，既然是国家审定通过的教材，当然都可以用。个别人就演绎成了谁给的好处大就用谁的。至于教材的实际使用效果，由于短期内看不出效果，也就乏人问津了。

质疑与建议：教材质量谁负其责？

教育的本质就是一种政治行为，虽然语文教科书所提供的只是部分是自由的，但语文教科书不可避免地带有意识形态的影子，包括文化侵蚀、政治化、性别歧视等各个方面。（张燕华、郑国民《教科书属性分类的理论框架及运用——一语文教科书为例》，《课程・教材・教法》2013.04）从行政隶属关系讲，人民教育出版社是代表教育部负责中小学教科书的审查、编写、供应等。从业务角度看，人教社作为中小学教材编撰的“国家队”和“专业队”，不仅具有专门的课程教材研究机构，更是汇集了国内顶尖的教材编撰人员，具有60多年的教材编撰的成功经验，形成了一套稳定的教材话语体系。（刘大伟《论陶行知教材编撰思想与实践及其现实意义》，《课程・教材・教法》2013.01）教科书是商品，但同时又不是一般意义上的商品，具有特殊性。从国家来说，中小学教材事关亿万青少年的健康成长，必须体现国家意志，尤其是政治、历史、语文等学科，国家不能也不应该完全放开。有人以为作为企业的出版社为教材的研发投入了大量人力物力，就应该追求利润的最大化，既忽视了教材作为商品的特殊性，也不符合目前的国情。有人提出，教材领域拨乱反正，建设“主流教材”。“在某种程度上，我们要争取有若干教材在使用中占有主流地位。”2005年12月10日，陈至立致信人教社，希望人教社“以高度的政治责任感和使命感，努力为中小学师生编写、出版更多更好的教材。不断开拓进取，提高教材编写质量，以质量争主流，以创新求发展”。 “人教社要发扬优良传统，加强主流教材建设，为我国教育和新闻出版事业的发展做出更大贡献”（转引自顾之川《“多纲多本”：语文教科书的现状与思考》）。当然，主流教材既不能靠领导命名，更不能是自我标榜，只能靠教材本身的高质量，靠良好的售后服务以及较大的市场占有率。主流教材不会只有一个版本，更不会只指某一家出版社的教材，因而不是教材建设上“多纲多本”的“倒退”，而是新课程实施以来教材领域拨乱反正的必然要求。

教材发行选用征订不再依赖于行政手段，不再以省市为单位一刀切，即客观实际使用教材征订脱离行政干预，不是现在的省市自治区一刀切式的，而是由大市、地区教研部门征求师生意见确定选用，甚至采用语文教师和学生投票招标形式，良性竞争。

如果我们今天仅仅因为经济利益，仅仅纠结于“垄断”、“成名成家”等，我们就是只顾眼前利益，可能成为民族的罪人！

人教社能否集中各家教材编写人员中之佼佼者，能否博采各种教材之长，建设“主流教材”？