主持人推荐语：古诗文教学是初中教学中的重点内容之一。但一直以来，认知和体验往往容易割裂。胡老师创设的“文字解码—浸润体验—精准诊断”的教学路径是有创意和新意的，值得学习。由此可见，旧瓶也可以酿出新酒，不在于话题有多古老，而在于创见有多少新意。

认知与体验的耦合：古诗文教学范式重构

胡文耕

（上海市嘉定区启良中学，上海 201899）

【摘   要】在核心素养导向的新课程改革背景下，初中古诗文教学亟须实现从知识传递向文化传承的范式转型，突破当前教学存在的知识传授碎片化、情感认知浅表化、价值体认割裂化等深层困境，构建认知与体验耦合的古诗文教学新范式。借助深度学习理论重构古诗文教学路径：设计文字解码的挑战性任务，搭建渐进式认知脚手架；创设知识与体验相融合的学习场域，促进学生具身化体验；创设文化理解量表，精准诊断认知。

【关键词】古诗文教学   深度学习   文化认知   具身学习   认知脚手架

传统古诗文教学注重“化性起伪，切己体察”的功夫，强调通过沉浸式体悟实现文化内化。但自从汉语语法学著作《马氏文通》问世以来，近现代古诗文教学逐渐强调以文言知识、词法、句法等引领古诗文学习，语言规则一度成为古诗文教学的重点。应该说，相较于更强调自我体验、自我体悟的传统教学范式，强调概念认知、分析综合的认知主义教学范式无疑是有价值的。但这种纯理性化、知识主导、分析至上的教学范式也带来诸多弊端，主要表现在如下三个方面。

1. 知识传授碎片化

教学偏重于知识的传授和记忆，使原本浑然一体的文本，被肢解为一堆零零碎碎的文言字词、特殊句式、表达手法与思想内容。

2. 情感认知浅表化

教学止步于疏通文句、了解大意，而古诗文中丰富的情感内容，常被简化为各种标签，学生难以体会文本所蕴含的丰富内涵。

3.价值体认割裂化

教学偏重灌输式讲解，强调知识传递而忽视情感共鸣，学生则因缺乏具身化的文化体验与批判性思考，易将文本视为“他者”的规训工具，难以将文本中勇往直前、积极进取、无私奉献等精神内化为个人价值观的有机组成部分，最终导致学生对古诗文产生疏离感。

新课程改革以来，古诗文受到高度重视，被视为传承优秀民族文化、培育学生素养的重要课程内容。因此，笔者尝试以深度学习理论重构古诗文教学范式。深度学习导向的教学具有以下四个要素：设计具有挑战性的学习主题，确定学习目标并运用核心知识解决问题、实现目标，设计具有体验性、探究性和实践性的学习活动，开展持续性的学习评价。［1］ 通过实践研究，我们逐渐构建起“认知—体验”耦合的古诗文教学范式：文字解码—浸润体验—精准诊断。具体阐释如下。

一、设计文字解码的挑战性任务，搭建渐进式认知脚手架

学生望文言而生畏。为破解此困局，笔者通过设计富有挑战性的文字解码任务，搭建渐进式的认知脚手架，引导学生由浅入深地把握古诗文精髓。

1.构建“语义—文义—文化”三位一体的脚手架

鉴于古诗文学习经常成为外在于学生的强制性任务这一现状，吴欣歆曾撰文提出矫治策略：古诗文阅读与鉴赏活动的设计需要关注阅读古诗文的一般方法和路径，即“语义—文意—物象—意象”，要着重从潜入文字、因声求气、知人论世三个方面引导学生进入文本。［2］

正是出于这一考量，笔者开展了基于活动理论的古诗文深度学习教学实践研究：试图通过设计挑战性学习任务，让文本对接学生的经验，为学生搭建“语义—文义—文化”这一逐级抬升的学习脚手架。

例如执教《岳阳楼记》，学生常迷惑于文中大段铺排文字，却难以把握作者的行文思路，难以理解作者如何在文中巧妙传达自己的情怀。如何深化学生的理解？正如王荣生在评价欧阳黛娜的《岳阳楼记》课例时所言：要抓住关键词句，尤其要“善于抓住题眼，以一字带动全篇”［3］。笔者受此启发，抓住“览物之情，得无异乎？”一句中的“异”字，设计了如下一组解码学习活动。

（1）字词解析。了解“得无……乎”这一固定结构的含义，把握“异”字本义（分开）及引申义（其他、特别、怪异等）。

（2）章法结构。分析 “览物之情，得无异乎？”一句在文章中的枢纽功能，理解此句中的“异”旨在区分一般人面对洞庭湖可能产生的“悲”“喜”两种不同感情；而后文“予尝求古仁人之心，或异二者之为”一句中的“异”，却是在凸显古仁人与一般迁客骚人的区别。

（3）文化意象。分析“异”在文中的不同含义，探讨作者叙述不同人物面对景物可能产生的不同感受的深刻含义—— 之所以景物相同而感受不同，这与观赏者的格局与胸怀密切相关—— 以此引导学生体会范仲淹“不以物喜，不以己悲”的胸襟。

通过上述词语的分析与解码，学生能够深入理解“异”字的多重含义，进而理解课文中深厚的文化背景和情感内涵。

2.设计“文言词句四象限解码罗盘”

古诗文学习中学生普遍存在脱离语境、孤立学习词语或语法知识等问题，对此，笔者借助上述方法，依据课文中某一关键词语或语句设计了“文言词句四象限解码罗盘”，即每一个罗盘都包含“字词解析、章法结构、文化意象、情感投射”四个方面，引导学生深入体会文本。

如《木兰诗》开篇的“唧唧复唧唧，木兰当户织，不闻机杼声，唯闻女叹息”四句，具有独特的艺术魅力。这四句诗巧妙地运用声音来塑造人物形象、营造故事氛围、埋下情节线索，具有以声传情，先声夺人之功效。

于是，笔者设计了如下“‘唧唧复唧唧’四象限解码”学习活动。

（1）字词解析。“唧唧”一词何义？有多种解释：有人说是织机声，有人说是叹息声，还有人说是民歌的开头曲。根据你对诗句的理解，你认为哪一种解释更合理？

（2）章法结构。如果根据《木兰诗》拍摄微电影，那么可以这四句诗拍摄其中一场戏，依照上述三种解释，各应该如何拍摄？请你设计一个方案。

【示例】

有学生认为，“唧唧复唧唧”是织机声，据此构思如下微电影脚本。

场景一：【黑屏】

织机“唧唧”作响，声音起初响亮，后渐渐变慢，变弱，停止。

女孩沉重的叹息。

场景二：【全景】

田野。村落。树木掩映下的一方农家院落。

场景三：【特写】

一架织机。

木兰的指尖捏着丝线突然停下来，面带愁容，若有所思。

【背景音】

远处的集市上传来征兵的铜锣声，混着秋雁哀鸣，以及木兰的叹息声。

（3） 文化意象。男耕女织是中国农耕文化中的经典生活方式，诗歌开篇即集中笔墨描写木兰当户织布，在木兰形象塑造、诗歌情节推进及诗歌主题升华等方面有何作用？

（4） 情感投射。读完全诗，你想对这个当户织布、不断叹息的木兰说些什么？

上述学习活动设计，本质上希望通过设置一个微型文言词句项目化学习任务，让学生在背诵记忆积累的基础上从多个维度分析思考、理解体会文言词句的意蕴。同时，这一活动紧扣教材，覆盖文言高频、关键词句，且能够根据学生水平调整难度。在词句学习的基础上，整合知识学习与情感体验。这样，学生所学的文言词句就不再是一堆“零砖碎瓦”，而是自成格局的“楼台亭榭”。设计具有趣味性、挑战性的学习任务，能激发学生的好奇心和求知欲，引导他们主动探索知识，深入理解文本。

二、创设知识与体验相融合的学习场域，促进学生具身化体验

学习科学的发展，进一步揭示了学习是概念认知学习与情境体验学习这两个系统之间互相协调融合的结果。［4］ 因此，“体验度”可以作为衡量学习成效的重要标志。古诗文教学作为以感觉体验为基础的课程，尤其需要注重创设知识与体验相融合的学习场域。笔者主要通过以下两种方式提升学生对古诗文的体验度。

1.设计融入日常生活情境的角色体验活动

语文的外延就是生活。日常生活情境是古诗文学习的基础条件与宝贵资源。古诗文教学中，教师可以设计融入日常生活情境的角色体验活动，搭建古诗文情境与当代生活间的认知桥梁，激活学生的现实感知。仍以《木兰诗》为例。笔者在上述“文言词句四象限解码罗盘”设计的基础上，进一步设计系列化的情境学习活动。

◎巾帼英雄故事会。搜集历史上女英雄的故事，并在课堂上讲述自己最喜欢的女英雄故事。与其他女英雄的故事相比，木兰故事的看点在何处？

◎《木兰诗》赛诗会。组织学生进行赛诗活动，要求学生朗诵《木兰诗》 全诗或自己喜欢的片段，学生比读，互读互评。

◎《木兰诗》品诗会。引导学生对《木兰诗》进行深度品读，分析诗歌的语言特点、表现手法等。

◎巾帼英雄颁奖会。假如木兰被评为巾帼英雄，请你为她设计一段颁奖词。

◎巾帼英雄微访谈。假如你是木兰，在颁奖典礼现场需对你做一个访谈。你将如何回答下列问题：替父从军前后，你经历了怎样的心路历程？能具体说说你的战斗生活吗？哪些事令你印象深刻？

这五个学习活动环环相扣，教学指向明确：通过讲述故事，深入理解木兰的英雄形象，训练口头表达能力；通过赛诗活动，学生展示学习成果，更好地把握诗歌的情感，增强自信心和学习兴趣；通过品诗活动，学生提升文学鉴赏能力；通过撰写颁奖词，学生品析相关语句，提升信息整合和提炼能力；微访谈是对《木兰诗》 语言的品读和再创造，学生在这一过程中能进一步感受木兰的英雄气概和女儿情怀。

这样的教学，以学生全身心参与学习活动替代以往教师喋喋不休地分析讲解、反反复复地测试订正。真实情境中的具身体验，能帮助学生将所学知识与实际生活建立有机联系，与作品产生深度情感共鸣，进而真正体会古诗文的文化内涵。

此外，古诗文教学注重诵读，但学生朗读往往存在机械化、表演腔等问题，导致韵律感缺失。于是，笔者将具身认知理论应用于古诗诵读教学，设计“身体打击乐古诗节奏训练法”，如在学习《观沧海》 时，学生通过击掌、踏步等身体律动模拟诗句节奏（如“水何澹澹”缓慢拍腿，“洪波涌起”用力击掌），将语音韵律与肢体动作结合，强化情感体验。

2.利用现代信息技术展现文字意蕴

当前飞速发展的AI技术，为古诗文教学具身化体验提供了广阔的空间。现代人学习文言，都面临时间相隔遥远、文化知识不足等困难，而借助AI技术能够为古诗文教学提供新的路径，帮助学生更具象、更深入地学习古诗文。

例如，在学习《与朱元思书》 时，传统多媒体教学最多以视频音频等手段展示富春江的美丽景色，这能够让学生在一定程度上感受到作者笔下的山水之美。但是，单纯用影像代替文字，并不是古诗文学习的正道。教师可以借助现代AI技术，适时展示文字所体现的韵味，让学生去感受和体会。如“水皆缥碧”中的“缥碧”二字，教材释为“浅青色”，但学生通常无法通过这样简单的解释感受作者文中所表达的美好诗意。此时，教师可以先通过AI技术，直接呈现富春江的美丽风光，让学生直观感受江水的色泽与质感。AI技术呈现“缥”作为古代奢侈品—— 丝帛—— 的质地与色泽，“碧”作为翠玉的颜色与神韵，以此领悟作者用“缥碧”形容江水，除一般意义上的形象生动外，还以喻体的珍奇来凸显富春江的美好珍贵及作者溢于言表的赞叹喜爱之情。同时，还能让学生体会到古诗文的语言之美与文化之美。

AI技术不但有助于学生深入细致体会古诗文的深层意蕴，还有助于矫治古诗文学习中死记硬背、生吞活剥等机械学习方式。例如，学习《陋室铭》，学生常常略晓文义就开始背诵课文，很难从整体上把握文本。此时，可借助AI技术，通过“记忆宫殿法”将抽象的文字转化为可视的空间形象， 将“苔痕上阶绿，草色入帘青”句中“苔”“阶”“草”“帘”等意象转化为虚拟空间的可视化节点（如绿苔台阶、青草门帘），学生就可以通过“记忆宫殿”关联意象与文本，提升背诵效率，促进文化理解。再如，古诗文教学中教师常基于单一文本大加分析，使得古诗文学习枯燥乏味，笔者借助AI多模态技术建立“文本—图像—音乐—动漫”四维框架，让学生为《水调歌头》“明月几时有”匹配水墨画风格的插画与古筝配乐，或为“起舞弄清影”设计动画分镜头，通过跨媒介创作深化对诗词意境的理解。

总之，AI技术能使数智时代的古诗文教学呈现出别样的风貌。

三、创设文化理解量表，精准诊断认知

古诗文学习评价也需要整合认知与体验两大系统，可以设计“文化理解量表”，从文化符号识别、意义诠释、价值评判三个维度设立评价指标，以精准评价学生的学习成果。

以往的教学评价大多局限于对古诗文的识记、理解层面；新课标背景下的古诗文教学应注重多元评价，将学生自评、同伴互评和教师评价相结合，不仅关注学习结果，还应关注学习过程。例如，通过设计表现性评价量表（如古诗文创意改编评分规则），指导学生用新媒体形式重构古诗文叙事（如制作微纪录片），这种表现性评价就很受学生欢迎。

1.设计多元的评价指标

评价指标可以包括知识掌握情况、学习能力、情感态度等方面。例如，在学习古诗文时，教师可以设计如下评价指标：

◎知识掌握：学生对古诗文内容的理解程度、字词掌握情况等。

◎学习能力：学生的自主学习能力、合作学习能力、批判性思维能力等。

◎情感态度：学生对古诗文的兴趣、学习态度、情感体验等。

2. 实施多元的评价方式

评价可以采用学生自评、同伴互评、AI助评和教师评价相结合的方式。

◎学生自评：学生对自己的学习成果进行自我评价，明确自己的优点和不足。

◎同伴互评：学生进行小组互评，通过相互评价促进彼此的学习。

◎AI助评：通过AI技术平台，设定评价标准，进行针对性评价。

◎教师评价：教师对学生的学习成果进行综合评价，给予针对性的指导和建议。

3.利用评价结果反馈指导教学

评价结果的反馈是指导教学的重要依据。在古诗文教学中，教师应充分利用评价结果反馈指导教学。

◎精准化诊断：通过多元的评价方式，教师精准诊断学生的学习难点和薄弱环节，从而提供针对性的指导。

◎个性化反馈：根据学生的个体差异，教师提供个性化的反馈，帮助学生制订改进计划，实现个性化学习。

◎适时调整教学策略：教师根据评价结果适时调整教学策略，确保教学内容和方法始终符合学生的学习需求和发展水平。

◎促进学生全面发展：通过评价反馈，教师不仅关注到学生的知识掌握情况，还注重其学习能力、情感态度等方面的全面发展，培养其批判性思维和合作能力。

例如，执教《出师表》 时，教师设计了“诸葛亮的情感世界”的深度学习活动。首先，通过多媒体展示三国时期的历史背景，帮助学生理解诸葛亮写作《出师表》 时的复杂情感的成因。接着，学生分组进行文本分析，重点讨论诸葛亮对刘备的忠诚、对蜀汉的责任感以及对后主刘禅的期望。在分析过程中，教师设计了“情感理解量表”，要求学生从“情感识别”“情感诠释”和“情感共鸣”三个维度进行自我评价。学生通过量表反思自己对诸葛亮情感的理解程度，并记录下自己的困惑与感悟。在小组展示环节，学生分享各自的分析结果，并进行同伴互评。教师根据学生的自评和互评结果，发现部分学生对诸葛亮的情感理解较为表面，尤其是对“忠”与“责”的深层含义把握不足。于是，教师调整教学过程，增加了“角色扮演”环节，让学生分别扮演诸葛亮、刘备和刘禅，通过模拟对话进一步体会诸葛亮的情感世界。最后，教师结合学生的表现，给予个性化的反馈，指导学生如何从历史背景、人物关系和文本细节中深入挖掘情感内涵。

在这一课例中，教师不仅利用评价结果精准诊断学生的学习难点，还通过灵活调整教学策略帮助学生实现对《出师表》 情感的深度理解，充分体现了评价对教学的促进作用。

总之，依据“深度学习”理论，构建包含“语言解码—情感体验—认知评价”的教学范式，建立认知与体验耦合的“古诗文双螺旋深度学习范式”，揭示语言能力发展与文化认同建构的协同机制，可为突破传统文化教育的现代困境提供兼具理论深度与实践效度的解决方案。这一范式突破传统教学范式，将深度学习理念转化为可操作的实践路径，既保持学术深度又具备课堂落地可能，落实了新课标“增强课程实施的情境性和实践性”的要求。

参考文献：

［1］刘月霞，郭华，主编.深度学习：走向核心素养（理论普及读本） ［M］.教育部基础教育课程教材发展中心，课程教材研究所，组织编写.北京：教育科学出版社，2018：72-89.

［2］吴欣歆.核心素养背景下的古诗文教学［J］.中学语文教学，2018（10）.

［3］王荣生.教学艺术的落脚点是教学内容：欧阳代娜老师《岳阳楼记》研习［J］.课程·教材·教法，2007，27（5）.

［4］索耶，主编.剑桥学习科学手册：第2版［M］.徐晓东，等译.北京：教育科学出版社，2021：373-375.

（《中学语文教学》2025年第6期）