主持人推荐语：因为购买了朗格的书，师徒研究一下“想象力”的话题，就发现朗格试图通过构建文学想象理论来回答三个问题：文学是什么？文学理解是什么，它如何生成与发展？文学教育应如何进行？

这篇论文中的一些西方文论，作为对西方文学不太了解的，可以试读一下。

格式：樊亚琪.基于想象力的文学阅读及价值重构[J].西华师范大学学报(哲学社会科学版),2023(2):85-92.

摘要：进入21世纪，文学的价值逐渐让位于社会经济的发展，文学面临被边缘化的危机，其道德教化功能备受忽视。想象力是化解当前文学与社会困境的方法之一。汉娜·阿伦特、玛莎·纳斯鲍姆和马克辛·格林等学者对想象力这一概念进行了定义和论述。在当前文学危机下，通过想象力的培养，回归文学的道德教育功能有其重要性与可能性。在教育场域中，文学及文学教育可以通过课堂教学培养学生文学想象力来实现。

关键词：想象力；文学危机；道德教育；想象理论；立场

在西方文学史上，文学曾一度被视为道德教化的工具。17世纪以后，文学开始进入公共生活领域，在阅读过程中，读者通过文学体验的分享与讨论，形成对自我、他者与社会的理性认识与思考。然而，进入20世纪，随着全球范围内市场经济的发展，对经济利益的追逐成为人类活动重心，低经济利益的文学阅读在人类活动中逐渐边缘化。美国后现代诗歌鼻祖威廉·卡洛斯·威廉斯曾写道：“从诗歌中获取新闻是很困难的，但人们每天都会因为缺乏对诗歌的理解而悲惨地死去。”^［1］这句话点明了文学在帮助人类理解和分析自身所处社会重大挑战方面有至关重要的作用。文学与道德培养、社会发展存在密切关系，但经济社会发展使文学及其道德教化功能备受忽视。进入21世纪，文学则更多被赋予功利化的色彩，文学阅读与理解被置于学校标准化和高风险测试的压力之下，文学的价值与意义趋向扁平和扭曲。

在文学价值不断被经济社会发展排挤和边缘化的同时，也有诸如汉娜·阿伦特、马克辛·格林、玛莎·纳斯鲍姆、露易思·罗森布莱特和朱迪思·朗格等文学批评家、社会学者和教育学者逆向而行，他们在文学批评与教育实践中，不断呼吁社会重视文学阅读，努力重构文学的价值，不断探索、论证文学作为新时代道德教育重要方式的可能性和途径。在这一过程中，培养文学想象力成为实现文学道德教育的共同途径。

一、想象力及其内涵

虽然想象力是日常话语中的常用词汇，但对不同的人来说，他们对想象力的概念及其理解是不同的。基兰·伊根指出，“想象力是我们生活中最不被理解的事物的核心”^［2］3。亚里士多德在研究灵魂时认为，“想象力是模糊的”^［2］19。康德表示，在人类所有的能力中，想象力是“最神秘的”^［3］139，因为想象力具有自发性，想象生成的画面会自发地出现在我们的脑海中。

基于想象力的复杂与多元性，学者们从不同角度对想象力这一概念作出了描述性的分析。本文试图通过梳理学者们对想象力概念的定义与分析，以获得对想象力这一概念更深刻的理解。

1.阿伦特与想象力天赋

汉娜·阿伦特认为，想象力是一种思考的能力，它不同于记忆、回忆或预测，能一定程度上决定人类思考和判断的能力。在她未完成的巨著《心灵的生活》和她关于康德《判断力批判》的讲座中，她提出了“想象力天赋”^［4］76。在此，“天赋”这一描述非常贴切地表明，阿伦特与亚里士多德等哲学家一样，无法解释想象力的产生及运作。　　即便如此，阿伦特仍旧认为，因为想象力使得日常生活中未曾真实体验的事物在头脑中呈现，所以，想象力与人的思维过程紧密相关^［4］85。换言之，没有想象力，人类就无法思考。思考是一种能力，它使人类能够辨析正确与错误、善良与邪恶。虽然无思想并不一定意味着邪恶，但是，无思想却一定程度上为邪恶的产生提供了条件。由于思考与判断都与道德问题有关，因此，想象力与人类的道德培养产生了关联。

阿伦特热衷于建立想象力与判断力之间的联系。她认为，二者的共同点是，都是通过案例来提升。在想象的时候，人们并不会依照具体的框架来进行想象，而作出判断时，也不会去寻找指导判断的共同准则。框架、准则等属于一种无思想的行为，而无思想在阿伦特的思想体系中，可能导致平庸、邪恶等行为。

2.玛莎·纳斯鲍姆与同情的想象力

玛莎·纳斯鲍姆是美国当代知名文学批评家、哲学家和公共知识分子。她指出，在全球范围内，以文学核心的人文主义教育正在被边缘化，这将导致人类社会的危机：教育培养出的是有用的机器，而不是能独立思想、具有批判传统并能理解他人疾苦的完整公民^［5］2。纳斯鲍姆认为，文学可以通过培养人与人之间同情与理解，进而形成民主社会的基础。

对纳斯鲍姆来说，想象力是一种与怜悯、同情密切相关的文学能力。文学家通过故事等叙事方式，邀请读者参与文学作品所蕴含的精神旅行。文学作品通常蕴含众多伦理范例，它并非向读者提出阿伦特意义下的框架或准则，而是通过范例，向世人展示某种选择、判断可能产生的后果。纳斯鲍姆认为，文学实现道德功能的重要因素在于，在文学阅读过程中学会怜悯与同情，即视他人疾苦为己所不忍之事，关切并同情他人境遇。在此，同情则意味着一种想象的能力，能把自己想象性地转入他人立场^［6］342。想象力能使读者真正在文学阅读中受益，帮助读者全身心投入文学作品情境中，体验主人公的伦理困境，想象每种判断与抉择产生的相应后果，因而提升读者在现实生活中的行为能力。

3.马克辛·格林与诗意和社会想象力

马克辛·格林是受阿伦特思想影响的美国当代哲学家、公众知识分子，她的审美艺术教育实践对当代课程美学、艺术教育研究等产生了深远影响。她致力于推动学校文学与艺术教育，帮助学生通过文学与艺术学习，理解自我、他人与社会。

在《释放想象：教育、艺术与社会变革》一书中，格林探讨了想象力的概念与作用，她指出：

想象力是构建我们共同世界的工具。想象使移情成为可能，而移情使我们能跨越自己与“他者”之间的隔阂，去理解他人的世界。通过想象，个体可以进入陌生世界，去探索这个世界不同的人是如何看待和感受世界的……这一过程并不意味着要去造成或反对某种观点或行为，而是不断丰富自己的经验，一直到这种经验能把陌生世界作为另外一种人类的可能性来理解与把握。^［7］4-5

基于想象力的概念，格林区分了诗意的想象能力与社会的想象力。诗意想象能力决定了理解他人世界的程度，它能将艺术工作者所创造的假想世界变为现实，以某种方式参与到艺术家创造的世界来探寻世界，它可为个体提供一种观察世界的新视角。社会想象力则是一种想象开创理想生活应该是什么、可能是什么的能力^［7］4。这一类想象力的内核在于假定我们居住的社区乃至我们的社会都是有缺陷的，社会想象力可以让我们思考事物的另一种可能状态。

综上三位学者对想象力的认知，可以看到，想象力被普遍视为复杂难以琢磨的个人能力。虽然目前尚缺乏理论去探索想象力产生的原因和运作机制，但想象力的获得影响人的道德判断，已经形成共识。由于想象力具有道德判断与选择的作用，文学也与人的道德形成密切相关。

二、想象力危机与文学价值重构

欧美国家文学系的衰落以及人文教育的滑坡，已成为学界不争的事实。面对现实，许多人文学者不断呼吁文学与艺术的重要性。马克辛·格林与露易思·罗森布莱特都在21世纪初，不约而同地为文学和艺术的边缘化感到危机，不遗余力地倡导并致力于培养年轻一代的想象力，论证想象力的重要性及培养的可能途径。

1.文学边缘化与想象力危机

20世纪末，美国颁布《2000年目标：美国教育法》之初，格林就嗅到教育系统追逐标准化所带来的想象力危机，以及由此可能导致的社会影响。格林指出，当学校教育强调标准与测试时，社会的多样性则无法得到重视。当国家为了经济发展而推行标准化教育，学生可能被灌输一种刻板意识，从而失去发展想象力的空间，想象力危机由此产生。此外，学校响应国家教育改革进行相应基于标准化和高风险测试的教学改革，破坏了教师和学生发展有意义的学习经验的能力，这些经验重视历史、文化、社区和个性化发展，是想象力形成的基础。

为拯救想象力危机和因此导致的社会后果，格林反复向社会论证想象力的重要性：想象力使移情成为可能，它为人类提供一种多视角看事物的能力，而非仅局限于自我存在的角度。因此，想象力可以使人类摆脱惯常思维的束缚，打破习惯，形成新的开端。

罗森布莱特也在21世纪初尖锐地指出，美国民主正在受到威胁，这主要是由于想象力的缺失导致个人利益的过度放大和公众的冷漠。罗森布莱特是美国著名文学批评家、教育家，作为美国读者反应批评的先锋人物，影响了美国20世纪近百年的文学批评与教育方向^［8］。在2001年布什政府颁布《不让一个孩子掉队》法案后，她敏锐地觉察到新的教育法案可能会对社会造成的消极影响。她指出：当教育系统、文学课程教学被标准化测试，被工业社会需求所控制，教育则成为了为学生就业和未来工作提供培训的过程。这种工具性的教育导向，使学生难以想象甚至丧失掉想象不同于他们已有生活选择的能力，更加难以想象社会变革、改良的可能性。

基于上述原因，罗森布莱特积极地发表演讲，向国会官员表达她对教育的严重关切，她在美国各地发表循环演讲，号召全美教育者团结一致反对标准化的教育法案。罗森布莱特的多方奔走以失败告终：2002年，布什政府签署的《初级和中级教育法案》中，仍然保留了3~8年级阅读和数学的年度测试；2010年，美国《州立共同核心标准》颁布，面向州共同核心标准的文学及文学教育成为近年来文学与教育领域不得不面对的趋势。

此外，除了学校教育普遍对标准化测试和经济社会需求导致想象力的危机之外，网络媒体等的兴起，精神娱乐的多元化发展，也使得大众特别是年轻一代对文学的兴趣不断衰退。想象力逐渐匮乏，文学道德意义的模糊与多元趋势增强，文学的价值和意义不断被探讨和质疑。

2.当代文学价值重构

当文学在不断被飞速发展的经济与社会生活边缘化的同时，文学及文学教育应何去何从？如何拯救危机中的文学与人类想象力？如何提高年轻一代的文学鉴赏力和人文素养？

纳斯鲍姆的伦理批评思想或可为上述问题提供一条突围之路。纳斯鲍姆认为，文学应关注人类世界，而非仅是文本或虚构世界，文学与生活的关系从本质上来说是道德关系，文学创造并反映了人际之间的共同体，文学把思想和情感统一起来，最伟大的文学本质上都倡导自由与民主精神，人文学者重新思考文学的当代价值，引导世人意识到文学的重要性，意识到文学教育所培养的想象力之于社会发展的重要性^［9］。

纳斯鲍姆指出，文学作品通常蕴含着丰富而深刻的道德内涵，它与哲学的道德有着不同的作用方式。哲学的道德以规则和指南的形式出现，因而对个体来说，可能显得抽象和乏味，也因此失去了对个人行为的指导作用。文学作品则与传统的哲学表达手法不同，它将作者希望表达的道德观念隐藏于作品中的人物和事件之中，向读者提供案例参考，它能通过作家高超的叙事手法和技巧，展现人物的道德冲突和纠结，触动读者内心，引发同情、思考与想象，因而产生实际的道德教育效果。

基于文学的道德作用，文学阅读就不仅仅是个人的娱乐休闲活动或学校标准化测试的教学内容，它因此还具备了参与公共生活的能力。纳斯鲍姆认为，文学阅读不仅是学校教育中关涉学生语言能力的教育内容，而且，它更是可以为公共道德与理性的培养贡献力量^［10］13。通过文学阅读，读者形成更加完善的伦理立场，在关注自我的同时也学习关注他人，以更具人性化更公正理性的方式去处理个人与周围社会的关系。

三、学校文学教育的困境与突破

阿伦特、纳斯鲍姆和格林等学者要求文学有更多的伦理关切，重构文学的德育价值，这并不意味着要让文学重新回到教条的说教主义之中，而是要求人们重新审视文学与现实之间的关系，将文学阅读视为不仅是艺术审美、道德体验等私人领域的活动，也是关切全人类幸福的公共领域行为。以上学者对文学与道德的探讨，使人们注意到文学想象对人与人交往产生同情、怜悯具有重要意义，因此进一步确认了文学的德育价值。面对文学的边缘化和想象力的危机，学校教育是重要领地，而在学校受教育的年轻一代是文学发展的重要力量。因此，关注文学的道德与伦理价值，以想象力培养为基础，重新思考文学阅读的方式及学校教育中文学教学的构建，成为缓解文学困境的必经之路。

1.学校文学教育的困境

在教育哲学层面，“自恋文化”已经成为西方文化的特征，这极大程度地影响了文学课程的发展。格林指出当代社会中普遍存在一种“自恋”，它削弱了一个人与社区共处和为社区服务的能力^［11］56。“自恋”是一种现代社会的弊病，这种弊病使学生在成长过程中，自我实现成为他们生活的主要价值，极少关注社会道德要求。而与此同时，学校以学业成绩为中心的教育，导致学生不再关心世界而只关心自我与测试成绩，实际上是助长学生的“自恋”。

在教学技术层面，文学阅读的目标是达成文学理解，而文学理解是一种以想象力为中心的思维能力^［12］5-9。由于想象力的复杂性和不可捉摸性，在很长一段时期内，无论是文学领域还是教育领域，极少有学者探索文学想象和理解的教育问题；另一方面，由于学校教育中高风险测试盛行，教学目标更多是为学生升学或就业作准备，因而教师将教学重心放在非虚构和信息类文本的教学上，文学类文本的教学空间受到挤压，其重要性被忽视。

2.想象力培养与文学教育的困境突破

格林认为，学校教育的伦理问题才应是教育的本质与核心。面对学校与文学教育的困境，她指出，人类的多元化结构在学校教育中普遍受到破坏，它们通过课程的标准化来实现学生的同步发展，同时也将知识标准化。在格林所批评的改革中，这种标准化的知识学习效果通过高风险测试来衡量和评估，因而测试将课程内容缩小，并依据测试内容，将原本的教学内容分割成碎片化的片段，这些片段也将教育经验分割开来。这些测试与学校教育的本质与核心毫无关系。按照格林的说法，教育不是为了让年轻人“简单地谋生和为国家的经济福利作贡献，而是为了生活，并与他人一起重塑自己的世界”^［13］170。

针对学校教育偏离其核心的问题，格林认为，通过培养想象力，在教育经验中突出文学与艺术教学，可以为课程和教学法注入新的活力。通过文学教学，培养学生想象力，通过想象使学生意识到与自己不同的现实，建立与周围与自身不同人的沟通桥梁，发展正在形成的社区。简而言之，格林对想象力培养的论述与伦理学有着深刻的联系。伦理想象力“使移情成为可能”^［13］3。拥有移情的能力可以让人理解成为别人的感觉，进而接受不同的观点，并因此来摆脱当前文化中特有的个人主义和自恋。通过想象，个人可以摆脱个人的窠臼，与他人一起，可以实现“人类社会中的人类自由”^［13］183。

就格林理论本身来说，应认识到，文学想象力在激发社会变革方面具有一定积极作用，也应关注其局限性。由上文可知，格林对想象力及其作用抱有理想主义的积极态度。

虽然充满希望，但格林并不打算控制想象力的结果，在谈到诗意想象力与社会想象力对社会的改造时，格林使用了“开放”“可能性”“潜力”这类含有褒义色彩的词汇。但是，应该注意的是，想象力是一种纯粹存在于内心中的能力。从伦理上讲，想象力之所以重要，是因为它需要作出判断。尽管想象力使判断成为可能，但我们不能确定发展一个人的想象能力是否一定会导致行动，或者说，导致一种更使社会向好向善发展的行动。这一问题的产生，使我们讨论文学作品的选择与教学成为必要。

3.想象力培养与文学作品选择

基于想象力与伦理判断的关系，在教育领域中，选择哪一类文学作品作为教学材料，对文学作品进行何种阐释，直接关系着学生想象力培养的方向效果。

首先，进入学校文学课堂的文学作品，应是当前时代的文学经典作品。就文学而论，经典指的是世人公认的最重要的文学作品。文学作品在形成经典的过程当中，经历了时间和历史的反复讨论与验证。聂珍钊认为，“经典的确认不仅体现了多数人对文学价值的判断和他们对文学流传的良好愿望，也体现了在不同历史时期多数人的审美价值观念与评价文学的道德意志”^［14］，同时，经典也蕴含了值得恒久的道德力量和值得反应讨论的伦理价值。

其次，对文学作品的阐释角度与方式，将影响想象力培养的内容。文学作品的德育功能，早在亚里士多德时期就被系统讨论过。随着康德关于艺术与审美的原则成为艺术的基本法则，文学理论领域出现了唯美主义倾向。唯美主义的文学观强调为艺术而艺术，为美而美，完全否定文学与道德的相互关系，关注文学本身的艺术性。之后，在文学批评领域，无论是俄国形式主义还是英美新批评，都关注文学作品的文学性，关注文学作品文本本身，如修辞、叙事等，进一步割裂了文学与伦理道德之间的关系。

然而，文学作品与道德的疏离是不切实际的。文学创作是关于人类行为的创造，而在人类行为中，道德是人的基本行为规范，根植于人的日常行为之中。因此，在文学作品中，离不开对道德的讨论，而描述纯洁高尚道德情感的作品，往往更受读者亲睐。

新批评之后，读者反应理论开始关注文学作品中作家与作品的道德意识。这就涉及在文学课堂中，老师应帮助学生厘清、区分和评价作品与作家的道德意识，正确处理道德相对性将道德判断力转化成了伦理素质，最终使学生能独立作出正确的道德选择。

四、文学课堂中的想象力培养路径

在上述论述中，无论是阿伦特、纳斯鲍姆还是格林，他们对想象力的论述，仅停留在文学理论或教育哲学的层面。然而，真正缓解文学及文学教育的危机，还需要在文学教育中，切实培养和提高学生的想象力。基于这一原因，本研究讨论的议题则需要重点探讨如何在课堂中培养文学想象力这一问题。

罗森布莱特和朗格，从文学和教育学视角，从学生的阅读体验出发，为解决上述问题提供了学术观点相继承发展的两种思路。

1.罗森布莱特与交互作用下的想象力培养

罗森布莱特作为20世纪影响美国文学批评和文学教育发展的大学者，早在1930年代就关注到文学体验和审美之于文学想象和公民道德培养的重要性。罗森布莱特在杜威关于民主社会的论述基础上，进一步指出，民主是一种生活方式，理想的民主即是各自不同的人能分享共同的兴趣、有共同的目标、互相尊重各自的自由和责任^［15］2。理想的民主生活需要公民具备民主生活的能力，能够理性地思考当前的政治、经济状况并作出相应决定，而这种民主生活的能力需要在学校教育中开始培养。在罗森布莱特看来，文学教育应承担广泛的社会角色，它作为学生了解社会的工具，应更注重学生的兴趣，将更多当代的不同著作，如小众的作品或女性作家的作品引入学校课程。这些与传统不同的文学作品，正是人类不同特性、境遇、冲突和成就的体现，它们将激起个人反应和不同人之间的交流，在一定程度上也是对他人经验的学习。由此，文学不仅能通过强调个人反应，形成文学想象力而实现审美价值，也能通过将读者带入他人体验中，实现其工具价值。

罗森布莱特认为，在学校教育中，无论是中小学还是大学都应培养学生适应变化不息的社会能力。通过学校教育，使学生能够认识到，自我是世界的组成部分，自己当前的思考、意识和观念都将对世界的变化和发展起到重要作用。由于文学以探讨最广泛的人类与社会关系为已任，对文学作品的学习与研究即是认识复杂的人类社会，学习处理个人与他人、个人与社会的关系。基于以上理由，罗森布莱特认为，文学教育应认真地审视文学作品中的人类与社会关系，教育学生从文学体验中获得适应未来社会所需的经验，而不是过度地关注文学史、修辞等客观内容^［16］。

在如何进行文学教育这一问题上，罗森布莱特批评了两种文学传统：一是19世纪的文学理论，它们强调文学的社会历史、作者的传记和文本的规范性信息；二是新批评，强调对文本的客观分析，从文本中获得的意义比读者的参与更有优势。在罗森布莱特看来，这两种传统都削弱了文学审美和获得文学体验的机会。与新批评对文本的关注相反，她强调读者在与文本的关系中发挥积极的创造性作用。

基于上述文学教育观，罗森布莱特提出了影响美国文学教育至今的最重要的、开拓性的观点：读者在意义生成中占据中心地位，将读者经验视为影响文学理解的重要因素。罗森布莱特受杜威进步主义教育思想的影响，将经验与知识作了明确区分，而对于文学和文学教学来说，经验传递比知识传递更为重要。因此，经验成为罗森布莱特构建文学课堂的首要目的。

在确立审美体验在文学课堂的地位之后，罗森布莱特强调读者与文本之间的有机关系,即她后来所谓的“审美式的交互”。在《文学即探索》中，罗森布莱特就提出，阅读行为是一种在读者与文本共同参与下的互惠关系。文本的意义只有在读者的阅读下才会产生，只有读者积极地参与阅读过程，才能生成意义。

在阅读的交互作用理论中，罗森布莱特区分了交互与互动。罗森布莱特认为，“互动”一词所体现的主体与客体、认知与所知是相互分离的客体，而与之相较，“交互”则蕴含了不同主体间的相互关系，它们不再被固定或被定义，而是被各自间相互关系而定义^［17］。例如，在交互作用关系中，观察者与观察之间没有明显的隔阂，因为观察者也是被观察的一部分。由此论及文学，在交互关系中，诗歌或其他任何的文学作品或某一特定时刻读者遇到的任何文本，在读者与作品之间的分离消失了，换句话说，“交互作用”这一术语意味着读者和文本之间动态的关联，而这种关联因人而异。在阅读过程中，读者与文本相互关联，读者改变文本，也同时被文本改变，文本的意义即从这种交互作用关系中产生。在交互作用的影响下，读者形成阅读体验，生成文学想象力，进而获得与文学作品相关的伦理选择与实践的力量。

针对学校教育中文学性文本教学让位于信息性和非虚构性文本教学的现状，罗森布莱特区分了两种阅读立场。罗森布莱特指出，读者在趋向文本意义时，存在不同的立场选择：为输出式立场和审美式立场。立场反映读者的阅读目的，输出式立场指在阅读过程中的注意力集中于对阅读事件的记忆或提取，例如阅读报纸、课本等，在这一立场中，意义的生成是对阅读内容、信息、观念等抽象、综合整理的结果。审美式立场与个体的感官、知觉和直觉相关。在审美式体验中，读者关注感受、观念、情绪，参与文本中的张力、冲突与和解，在这一过程中，意义在个体参与、体验的审美经验中生成。简而言之，在阅读过程中，更多关注文学符号的主要是输出式阅读，而更多关注意义的则为审美式阅读。在阅读过程中，读者选取何种立场进行阅读，主要取决于阅读过程中何种体验被唤起。当阅读对象是某种文件或论文，如科学报告，那么读者多采用输出式立场，此时，他们的关注点多为文本的非个人化公众领域。如果个体采用一种审美的立场，那么他可能将选择性注意力置于更加个人化的感受、态度或观念之上。

罗森布莱特反对将输出式立场和审美式立场二元对立的做法，它强调二者是一个连续统一体，如图1所示。阅读活动落在这个连续统一体中，读者对该阅读的回应可能部分是认知的，部分是情绪的，部分是私人领域的，部分是公众领域的。虽然许多阅读可能位于连续统一体两端，但在更多情况下，阅读是一种包括了输出式和审美式的综合性阅读活动。在连结统一体中的阅读事件A、B、C、D中，A和B位于输出式阅读方向，但B相较于A更多一些个人因素；C和D事件都代表着审美式阅读，然而相关于D，C事件包括更多公众领域的感知。虽然许多阅读可能位于连续统一体两端，但在更多情况下，阅读是一种包括了审美式和输出式的综合性阅读活动。基于上述划分，罗森布莱特用“意识流”来描述阅读过程中个体在某一时刻的阅读立场，基于阅读目的的不同，个人在审美输出统一体中选取合适的点以生成意义。只是在实际的讨论过程中，罗森布莱特更多地研究了阅读的审美式立场，她将这一立场视为个体有机生长的过程，通过审美式阅读，个体能够对情绪反应进行理性思考，通过审美体验培养文学想象，从而获得批判和自我批判的能力，进而进一步推进民主社会的建立。

2.朗格与文学想象理论

在学术观点的发展脉络上，朱迪思·朗格（Judith Langer）的文学想象理论明显受到罗森布莱特交互作用范式的影响。朗格现任纽约州立大学阿尔巴尼分校特聘教授，是阿尔巴尼教育研究协会创始人兼主任，国家英语学习与学业成就研究中心主任。

朗格试图通过构建文学想象理论来回答三个问题：文学是什么？文学理解是什么，它如何生成与发展？文学教育应如何进行？

朗格秉持罗森布莱特对文学体验的关注，罗森布莱特认为，学生在与文本的交互作用过程下，构建出自身关于文本的虚构世界。这一过程被朗格定义为“想象”。虽然朗格也认识并赞同将文学视为社会参与的一种方式，通过文学阅读，为读者探索自我、他者与世界提供可能性，在学校生活中，文学可以培养学生的语言能力、丰富文学知识和提高审美能力。因此，文学学习不仅关涉到学生的学业发展，而且可促使学生能更好地反思、重塑个人的价值观，获得终身学习的能力和改造社会的能力，但是，与罗森布莱特、阿伦特、格林等人关于想象力的描述相比较，朗格理论想象更多是从文学教学的层面进行考量，在大多数时候仅是从教育场面进行探讨，不涉及想象的哲学意蕴。

在传统文学教学中，文学理解的形成被视为一种块状的、单一的增长过程。朗格反对这种对理解形成过程的简化认识，她认为理解的发展受新旧观念交互影响，呈现出螺旋状的变化趋势。为描述理解过程中个体认识的不规则变化，她以“想象”一词特指个体某一时刻对事物的理解状态^［18］。她解释说，理解是学生在阅读、写作或思考时“充斥在思维中的相关理念、图像、问题、分歧、期待等的动态集合”。想象包括个体在某一时刻对某一事物理解或不理解的部分，它随着阅读过程中新的证据或观念的出现而不断变化发展，同时，个体的思考、写作、讨论与分享等行为也是促成想象改变的原因。实际上，想象即映射在思维中的文本世界，因此，由于人与人之间原有经验的不同，即使面对同一文本，不同读者也会生成不同想象。在阅读过程中，新的想象不断产生，先前的想象或被保留，或遭受摒弃，一种想象代表着个体在某一时刻的全部理解，它是个体与文本、环境互动的结果。

在此基础上，朗格描述了在交互作用下读者与文本之间的五种状态，她称之为想象的“立场”：

1.文本之外与想象的进入：即学生对文本产生一些初始印象，如关于文本的类型、内容、结构、语言等。

2.文本之内与经历想象的进入：在这一阶段，学生运用自己已有经验、先在知识等，进一步试图厘清文本，创造意义。

3.摆脱文本与反思已有知识、经验：在这一立场中，学生运用从文本中生成的想象来反思自己在阅读文本之前的已有知识与理解。

4.想象的抽离与经验的客观化：即学生将自己置身于想象之外，反思分析、总结和评价这些经验。譬如，关注作者的写作技巧、文本结构、相关典故、从文学理论的角度分析性地阅读等。

5.想象的远离与超越：这一立场出现的频率在五种立场中最低，它意味着个体的想象已经得到丰富且充分的发展，也能将新知识运用于不同的情境之中。同时，这些较为完善的想象也将成为新的想象构建的基础。^［18］

朗格指出，在促进想象构建的课堂中，每位参与者都具有复杂的社会身份，他们既是独立的思考者，同时也隶属于不同的社会和文化群体。对教师来说，他们应最大程度地平衡课堂中不同个体或群体之间的冲突，利用课堂参与者间的差异性，促进理解的丰富与深化，提升学习效果。具体说来，以下原则构成了朗格文学课堂的基础：创设一个有利于文学讨论的阅读共同体；鼓励提问，将提问视为文学体验的一部分；讨论是理解形成的过程与手段，以文学讨论促进理解深化；多角度思考以丰富阐释；文学与写作的融合。

朗格的学术贡献在于，将文学视为一种可教的思维方式，用想象来描述，进而将“想象”这一复杂难以捉摸的抽象概念，用“立场”这一观点进行具象的描述。虽然，在具象化的过程中，想象更多成为教育学意义上的一种思维方法，而一定程度上丢失了其哲学意义，但朗格却使得在文学课堂培养想象力这一教学活动变得易操作和可推广。在罗森布莱特和朗格的共同努力下，文学理解的过程从过去追求意义的确定性走向意义的开放性和不确定性。在这一过程中，文学教育理论不仅关注文学意义生成的过程，也开始关注文学体验对学生自身行为处世方式的影响和对自身生活体验的影响。也正因为文学意义的开放性，文学阅读产生的想象更加丰富和多元，影响个体作出更深刻的价值探索。

五、结语

本文着力探讨了文学及文学阅读在当代社会和教育环境中面临的困境，以及通过想象力培养，对当前困境突破的可能性，以及在具体的学校环境中，关于想象力培养的相关理论与途径。全文可知，重构文学的当代价值，关注文学作品及其德育功能，有助于文学摆脱困境，焕发新的活力。

由于文学的道德价值的回归，在现实的文学教学过程中，教师除了需要提升教学方法与技巧，增进关于文学教学的理论素养，还应重视文学课堂中的课程思政引领。文学教师不仅应是文学的鉴赏者，还应是文学作品所蕴含或倡导、体现的道德精神品质的传承者、推广者。通过文学教学，引导学生树立正确的人生观与价值观，培养文学想象力，展现文学及文学教学的多重魅力。

［责任编辑：蒋玉斌］

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