笔随“智”启：AIGC 浪潮下小学中段写作教学的变革与思辨共生

江阴市晨光实验小学  王晴燕

【摘要】人工智能技术时代，AIGC工具能快速生成适配学段的素材范例、提供符合认知水平的句式建议，有效缓解学生“无素材可写、表达干巴巴”的困境，但同时也催生了思维惰性、表达同质化、弱化原创意识的风险。本文以小学中段写作教学实际需求为出发点，聚焦AIGC驱动下教学的“变革”方向，明确思辨能力在中段写作中的核心价值，从优化教学过程、创新评价方式、设计引导性任务三个维度，提出“技术辅助+思维引导”的实践策略，深入探讨如何将AIGC转化为激发学生观察兴趣、深化思考深度、守护个性化表达的工具，最终实现小学中段写作教学“技术赋能”与“素养培育”的和谐统一。

【关键词】AIGC；小学中段；写作教学；教学变革；思辨能力；个性化表达

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对小学中段写作明确要求：“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。然而，一线教学中，该学段学生的写作常陷入“三重困境”：一是“素材荒”，面对《记一次有趣的活动》《我的心爱之物》等题目，多数学生只能想到“扳手腕”“玩具”等常见题材，缺乏具体细节；二是“表达僵”，描写事物多是“圆圆的、红红的”等笼统表述，叙述事件离不开“先……再……最后……”的固定句式；三是“思考浅”，作文中少见个人感受与独特想法，多是“我很开心、我很喜欢”等浅层表达，难以体现儿童视角的灵动与鲜活。

以“小度写作助手”等为代表的AIGC工具，为突破这些困境提供了新路径。输入“写春天的校园”，就能生成“迎春花咧开了嘴，柳枝垂着绿辫子”等符合学段水平的句子；输入“写一次家务劳动”，就能获得“擦桌子——洗碗——整理房间”的简单框架。但这种“便捷性”也引发教育者担忧：若学生习惯从AIGC“拿现成内容”，是否会丧失观察校园花草、记录生活小事的主动意识？若依赖技术生成的表达范式，是否会丢掉“把‘开心’写成‘蹦着跑回家，书包都忘了放’”的童真表达？如何在AIGC浪潮下探索小学中段写作教学的变革路径，寻求技术应用与思辨能力共生的有效策略，成为当下不可忽视的热点问题。

一、AIGC对小学中段写作教学的冲击与变革启示

1.技术介入带来的现实冲击

（1）原创性甄别难题：AIGC可快速生成300-400字的小学中段记叙文，内容贴合题目要求、语言符合学段水平，如写“我的老师”会包含“上课有趣、关心同学”等要素，传统“以终稿文本质量为核心”的评价方式，难以区分内容是学生自主创作，还是对AIGC生成内容的“拼贴修改”，导致教师无法准确掌握学生真实的写作能力。

（2）观察习惯弱化风险：部分学生发现用AIGC能直接拿到描写“秋天”的句子后，不再主动去操场观察落叶颜色、闻桂花香味，甚至对家人做饭、同学互助等生活小事视而不见，逐渐丧失“从生活中找素材”的意识，形成“等、靠、要”的思维惰性。

（3）个性化表达缺失危机：AIGC生成的文本多遵循固定逻辑，语言风格也偏向“标准化儿童语”，长期模仿会让学生的作文陷入“千人一面”的困境，丢失充满童真的个性化表达。

2.冲击背后的教学变革方向

AIGC的普及，本质上是对小学中段写作教学“教什么、怎么教”的重新审视。写作的核心价值，从来不是“写出符合范式的文本”，而是“学会用文字记录生活、表达想法”——这是AIGC无法替代的人类独特能力。既然技术能完成基础的素材整合与句式组织，教学就应从“追求文本结果”转向“关注写作过程”，从“强调语言积累”转向“重视观察与思考”，推动教学实现三大变革：

（1）从“素材灌输”到“观察引导”：不再让学生死记硬背AIGC生成的通用素材，而是引导学生用AIGC补充观察视角，再通过自主观察验证、丰富内容。

（2）从“范式模仿”到“个性表达”：不再让学生套用AIGC的写作框架，而是用AIGC的范例作为“参照”，鼓励学生写出和范例不一样的生活细节与感受。

（3）从“终稿评价”到“过程关注”：不再只看学生写出的作文好不好，而是关注学生“如何观察、如何筛选素材、如何调整表达”的完整思考过程。

二、思辨能力在小学中段写作中的核心价值

小学中段的思辨能力，并非复杂的逻辑论证，而是学生基于自身生活经验，对“写什么、怎么写、为什么这么写”进行简单分析、判断与调整的能力。这种能力看似基础，却是支撑中段写作“有内容、有个性、有温度”的核心，贯穿写作全流程。

审题立意阶段，思辨能力体现为“理解题目+关联生活”的能力——面对“一件让我后悔的事”，能判断“后悔”不是“难过”，进而从“弄丢同学的橡皮、没听妈妈的话受凉”等个人经历中，选出最贴合主题的素材；素材选择阶段，体现为“筛选细节”的能力——写“我的好朋友”，能意识到“他帮我修铅笔盒时，手指被划破了”比“他经常帮我”更能体现友谊；语言表达阶段，体现为“匹配感受”的能力——想表达“着急”，能判断“我攥着没写完的作业，手心全是汗”比“我很着急”更具体；修改完善阶段，体现为“自我审视”的能力——能发现“这里没说清楚我为什么喜欢这个玩具”这句话和前面写的不一样，并主动调整。

对小学中段学生而言，思辨能力的培养，不仅能让作文“言之有物、言之有情”，更能帮他们建立“关注生活、主动思考”的意识，比如写完《帮妈妈洗碗》后，会意识到“妈妈每天做家务很辛苦”。这种能力的积累，既能为高年级议论文写作奠定思维基础，更契合“立德树人”背景下“培养会观察、会思考的儿童”的育人目标。

三、AIGC赋能教学过程：推动变革与思辨共生的实践策略

小学中段学生以具象思维为主，对AIGC的使用需遵循“教师引导、适度介入、聚焦思辨”的原则，将技术融入写作全流程，让学生在“用技术”的过程中同步“练思维”。

1.写作准备阶段：AIGC激活观察，思辨筛选素材

写作前，以“AIGC拓展视角+自主观察验证”的模式，引导学生主动积累素材。（《校园一角为例》）

（1）自主观察先行：先让学生带着“找3个有趣细节”的任务，观察自己喜欢的校园角落，如花坛、操场、图书角，用“画画+写关键词”的方式记录，如“花坛里的小雏菊，有的开了，有的没开。”

（2）AIGC补充视角：再让学生用AIGC工具搜索“描写校园角落的素材”，从结果中找出1-2个自己没观察到的内容，如“AIGC提到操场上的树下散落着小小的果实，我没注意到。”

（3）思辨筛选落地：组织小组讨论，引导学生思考三个问题：你记录的细节里，哪个最能体现校园一角的特别？AIGC提到的素材，你能去现场验证一下吗？哪些素材和你喜欢这个角落的主题没关系，需要删掉？通过“观察-补充-筛选”的闭环，让AIGC成为拓展观察视角的工具，而非直接提供素材的“仓库”，同时培养学生“基于主题选素材”的思辨能力。

2.草稿撰写与修改阶段：AIGC辅助校对，思辨优化表达

（1）基础问题交给AIGC，聚焦高阶思考：学生完成初稿后，先让AIGC检查错别字、标点错误、不通顺的句子，帮学生扫清基础障碍。教师引导学生将精力集中到“内容优化”上：AIGC帮你把“我看到很多花”改为“我看到五颜六色的花”，你觉得公园里的花具体是什么颜色的？可以写得更清楚吗？让学生在AIGC的辅助下，聚焦“如何让内容更具体、感受更真实”的高阶思考。

（2）对比AIGC建议，思辨调整表达：让学生将自己的初稿与AIGC润色后的版本放在一起对比，完成“我的选择”记录表：

AIGC建议内容	我是否同意（同意/不同意）	理由（结合我的真实经历/感受）
把“我很喜欢操场动物角的小兔子”改成“我很喜欢操场动物角的小兔子，有空我就去看望它们。”	同意	我确实有空就去看小兔子。
把“我喂小兔子吃胡萝卜”改成“我喂小兔子吃甜甜的胡萝卜。”	不同意	我喂的是生胡萝卜，不知道甜不甜。

通过填写表格，学生需结合自身真实经历判断AIGC建议的合理性，避免“盲目接受”，同时培养“用真实感受优化表达”的思辨能力。

3.专项训练阶段：AIGC生成“缺陷文本”，思辨发现问题

针对小学中段学生思辨能力较弱的特点，利用AIGC生成“符合学段水平但有明显问题”的文本范例，开展“找问题、提建议”的专项训练。例如，在《记一次家务劳动》的写作任务中，让AIGC生成包含“逻辑漏洞”的文本“我周六帮妈妈做家务，先擦桌子，再扫地，最后妈妈又帮我扫了一次地。”或包含“细节缺失”的文本“我帮妈妈洗碗，洗得很干净，妈妈夸了我。”随后组织学生分组讨论：“这篇作文里有奇怪的地方吗？为什么妈妈要再扫一次地？”“洗得很干净”可以怎么改，让大家知道你是怎么洗碗的？”引导学生发现“逻辑矛盾、细节不足”等问题，并提出修改建议，让学生在主动找问题、提建议的过程中，提升“审视文本、优化内容”的思辨能力。

四、创新评价方式：以多元评价保障变革与思辨共生

传统小学中段写作评价多关注“字数够不够、语句通不通”，难以适配AIGC时代“重过程、重思辨、重原创”的教学需求，需构建“人机结合、关注过程”的多元评价体系，引导学生在写作中主动思考、自主表达。

1.“人机分工”的双维度评价

（1）AIGC负责基础维度评价：利用AIGC生成“基础评分表”，从“字数达标情况（300字左右）、错别字数量（少于3个为优秀）、语句通顺度（不通顺句子少于2句为优秀）、素材与主题相关性（80%以上素材贴合主题为优秀）”四个基础维度打分，让学生直观了解自己的基础问题，明确修改方向。

（2）教师负责核心维度评价：教师聚焦“原创性”与“思辨性”两大核心维度，采用“星级评价+文字反馈”的方式。

①原创性：根据“是否有个人专属的生活细节”打分，如写出“帮妈妈洗碗时，洗洁精泡沫溅到脸上”的细节，原创性三星”。

②思辨性：根据“是否能合理筛选素材、优化表达”打分，如能拒绝AIGC“加甜甜的胡萝卜”的建议，结合真实经历调整，思辨性三星。

同时在反馈中明确：AIGC的基础评分只是参考，你写的真实细节和独特想法，才是这篇作文最棒的地方，引导学生重视原创与思考。

2.“过程记录”的形成性评价

将写作任务拆解为“观察记录-素材筛选-初稿撰写-修改完善”四个阶段，要求学生提交“写作过程包”，包含以下内容。

（1）观察记录卡：用画画或短句记录的生活细节，如“9月10日，我看到老师的办公桌上有一杯没喝完的菊花茶”。

（2）AIGC使用说明：简单写下“我用AIGC查了‘描写老师’的句子”，选了‘老师的声音很温柔’，因为老师讲课的时候声音真的很温柔。”

（3）修改痕迹对比：展示初稿与终稿的关键修改处，如初稿“老师很关心我”，终稿“上次我发烧，老师摸了摸我的额头，让我去医务室休息。”

教师通过翻阅“过程包”，评价学生“是否主动观察生活”“是否能思辨性使用AIGC”“是否能优化表达”，而非仅看终稿质量。这种评价方式能让学生感受到“认真观察、主动思考比写出完美的终稿更重要”，进而主动投入写作过程。

AIGC浪潮下的小学中段写作教学，并非“技术替代教学”的被动变革，而是“技术赋能育人”的主动转型。无论技术如何发展，“守护童真表达、培养思辨意识”的核心目标始终不变，唯有让技术服务于“育人”本质，才能真正实现AIGC与小学中段写作教学的深度融合，让学生在“笔随智启”的过程中，学会写作，更学会思考与成长。 

【参考文献】 

[1]焦建利,刘清堂.DeepSeek等AIGC类工具融入教学的潜力、风险与应对策略[J].中国远程教育,2023,(4):27-35+70.
    [2]王芳.小学中段写作教学中情境创设与思维训练的融合[J].基础教育参考,2023,(10):56-58.

[3]陈明远.低学段语文写作教学中原创意识的培养策略[J].教育探索,2022,(8):45-48.
    [4]刘敏.儿童友好型AI工具在小学作文教学中的应用研究[J].语文教学通讯,2023,(12):43-45.