以“学习”为核，锚定语文教学的诗与远方

——读《为学习而设计》有感

张婷

在薛法根老师《为学习而设计》的字里行间，“为学习而设计” 这一理念如同一束强光，穿透语文教学的层层迷雾，照亮了教学实践的清晰路径。而其中，“以学习为核” 的设计要义，更是为语文课堂注入了灵动的灵魂，让我这个深耕小学语文教学的行者，在日复一日的课堂耕耘中，不断探寻着让学习真实发生的密码。

“学生要学什么？” 这是教学起始点的叩问，如同在语文的茫茫书海为学生寻找前行的航标。小学语文教材，像是一座琳琅满目的语言宝库，每一篇课文、每一个汉字，都蕴含着独特的语文营养。但并非所有内容都能等量齐观，需要教师练就一双 “火眼金睛”，精准捕捉最具语文价值的学习点。在教低年级《树和喜鹊》时，初读课文，看似简单的文字里，藏着 “孤单与快乐” 的情感转变，更藏着 “量词运用”“对话朗读” 的语文要素。我不再满足于让学生泛泛感受故事，而是聚焦 “为什么树和喜鹊后来不孤单了”，引导学生发现 “一棵、一个、好多好多、叽叽喳喳” 这些词语背后，数量变化带来的情感流动，让学生明白，简单的文字如何传递丰富的情绪，这才是这篇课文值得深耕的学习价值。当教学目标清晰聚焦，语文学习便有了明确的方向，不再是课堂上的 “走马观花”，而是朝着语言能力生长的 “精准灌溉”。

“怎么让他们学会？” 这是教学过程中最具挑战也最具创意的环节，如同为学生搭建通往知识彼岸的桥梁，桥的材质、造型，决定着学生通行的顺畅与否。书中强调的 “设计要义” 提醒我，要为学生打造充满趣味与智慧的学习支架。在教学中年级习作《这儿真美》时，我不再是枯燥地讲解 “怎么写景”，而是创设了 “校园小导游” 的情境任务。先带学生走出教室，用 “五感观察法” 去触摸校园的风、聆听树叶的响、嗅闻花朵的香，把生活变成活教材。回到课堂，又以 “美景拼图” 的形式，让学生把观察到的片段用 “首先、接着、最后” 串联，把 “好词锦囊”（如 “郁郁葱葱、五彩斑斓” 等）融入其中。当学生们拿着自己绘制的 “美景地图”，绘声绘色地介绍校园角落时，我知道，这样的设计让 “写景有序、用词准确” 不再是生硬的知识点，而是他们乐于探索、能够掌握的语文技能。学习支架的搭建，要贴合学生的认知规律，让语文学习从 “被动接受” 变为 “主动探险”，每一步都走得兴致盎然。

“学会了吗怎么检测？” 这是教学闭环的关键一环，如同为学生的学习旅程设置的 “加油站” 与 “检验站”，既要看学生是否 “吃饱”，又要明晰 “吃得如何”。检测不是冰冷的试卷评判，而是充满温度的学习反馈。高年级有一篇小古文——《司马光》，课文虽短小精炼，但对于学生来说脱离了语言运用的场景，还是有少许晦涩难懂的词语的。因此我们不能急于用选择题、翻译题来衡量学习成果，可以设计 “古文小剧场” 活动。让学生分组编排课本剧，不仅要准确呈现文言文的意思，还要通过神态、动作传递人物性格。在表演与观看的过程中，学生们自然而然地发现 “群儿戏于庭” 里 “戏” 的活泼、“光持石击瓮破之” 中 “持”“击” 的果敢。同时，开展 “古文新说” 交流，让学生用现代故事的形式重新讲述司马光的故事，检测他们对文言文的理解与语言转化能力。这样的检测方式，把知识转化为实践，把评价变成了再学习的过程，让学生在展示与交流中，清晰看到自己语文能力的成长轨迹，也让教师精准把握教学的得失，为下一段学习旅程调整方向。

在践行 “以学习为核” 设计要义的过程中，我愈发深刻地体会到，语文教学是一场关于 “人” 的滋养之旅。每一次对 “学什么” 的精准定位，都是对学生语文素养生长点的尊重；每一次 “怎么学” 的巧妙设计，都是对学生学习热情与智慧的唤醒；每一次 “学会了吗” 的温暖检测，都是对学生学习成果的珍视与鼓励。

当我们把 “以学习为核” 真正融入语文教学的血脉，语文课堂便不再是知识的 “搬运场”，而是学生语文生命拔节生长的 “百草园”。在这里，汉字会发芽，诗词能开花，每一个学生都能在语文的滋养下，长成独一无二的栋梁。而我，愿做这片园子里的辛勤园丁，用 “以学习为核” 的设计，浇灌出满树繁花，让语文教学的诗与远方，在课堂的土壤里，生根发芽，灿烂绽放 。