从“教的设计”到“学的适配”

                  ——读《为学习而设计》有感

在部编版教材全面推行的背景下，“以学为中心”已成为语文教学改革的核心方向。薛法根老师在《为学习而设计》中一针见血地指出：“教学不是执行预设的剧本，而是回应学生真实的学习需求。” 这一观点直击传统教学中“教师讲得精彩，学生学得被动”的痛点。结合部编版中段教材的实践，我逐渐明白，“以学为中心”的落地，需要教师从读懂学生起点、设计适配任务、构建生长性评价三个维度，完成从“教的设计”到“学的适配”的思维转型。

一、“以学为中心”的前提：读懂学生的“学习起点”

薛法根老师在书中反复强调：“不知学生起点，教学就是无的放矢。” 部编版教材尤其注重“螺旋上升”的编排逻辑，中段（三四年级）作为承上启下的关键，既衔接低年级的基础积累，又为高年级的思维发展铺垫，这就要求教师必须精准把握学生的认知起点。

在教学部编版三年级上册《司马光》一课时，我曾陷入误区：按照教参预设，将重点放在“理解文言词汇”和“复述故事”上，却发现学生早已通过动画片、绘本熟悉了“砸缸救人”的情节，课堂上兴趣寥寥。重读薛法根老师的“三问备课法”——“学生已知什么？想知什么？难在什么？” 我重新设计了前测：让学生用一句话写下对故事的了解，并提出一个最想知道的问题。结果显示，大部分的学生能复述基本情节，但多数的问题聚焦于“为什么司马光不用其他方法？”“‘持石击瓮’的‘持’和‘击’有什么不一样？” 这让我意识到，学生的起点不是“零认知”，而是“有经验但缺深度”。

调整教学时，我放弃了逐句翻译的计划，转而设计“司马光的智慧辩论会”：先让学生对比“爬上去拉”“找大人帮忙”“砸缸”三种方案的可行性，在讨论中体会“击瓮”的果断；再通过“换词游戏”（用“拿”“扔”替换“持”“击”），感受文言动词的精准。课后有学生写道：“原来古人写字这么讲究，‘击’字让我好像听到了石头砸破缸的声音。” 这正印证了薛法根老师的观点：“教学的起点，应该是学生‘已知’与‘未知’的交界处。”

部编版三年级下册《蜜蜂》一课的教学更让我体会到“学情对话”的重要性。课文是法布尔的科学小品，涉及“实验过程”与“科学结论”。课前我让学生画一画“你印象中的蜜蜂实验”，发现多数学生只画了“蜜蜂飞出去”，却忽略了“法布尔如何保证实验公平”（如给蜜蜂做记号、在不同时间放飞）。课堂上，我顺势提出任务：“帮法布尔补全实验设计图，看看哪些细节能证明他是个严谨的科学家。” 学生在补画“密封的纸袋”“远近不同的放飞点”时，自然理解了“科学需要实证”的道理。这种基于学生认知缺口的设计，远比直接讲解“实验步骤”更有效。

二、“以学为中心”的载体：设计“有张力的学习任务”

薛法根老师在书中批判了“碎问碎答”的教学模式：“当学生的思维被切割成无数碎片，学习就成了被动的拼接游戏。” 部编版中段教材特别强调“语文要素”的实践，如三年级的“体会关键语句表达效果”、四年级的“学习连续观察”，这些目标的达成，需要有张力的任务作为载体——既对接学生生活，又留有探索空间。

在教学部编版四年级上册《盘古开天地》时，传统教学设计多是“分段分析盘古的伟大”，学生容易感到枯燥。受薛法根老师“大任务+小支架”理念的启发，可以设计“神话博物馆讲解员”任务：让学生分组选择“天地形成”“盘古化身万物”等片段，用“关键词卡片”（如“劈开”“撑在”“变成”）梳理情节，再用“想象导游词”向全班介绍“这个片段中，盘古最让你震撼的地方是什么”。有个小组在讲解“盘古的血液变成江河”时，不仅用上了课文中的“奔流不息”，还补充道：“我觉得他的眼泪可能也变成了雨水，不然江河怎么会永远有水呢？” 这种基于任务的想象延伸，正是任务张力带来的惊喜。

部编版三年级下册“传统文化”单元（《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》）的教学，更凸显了“贴近生活”的任务设计价值。我没有停留在“理解诗句意思”，而是创设“社区传统节日展策划”情境：让学生分组认领“春节”“清明”“重阳”主题，用“三行诗”改写古诗（如将“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”改写成“山顶的茱萸/插满了思念/少的那枝是我”），再结合家人过节日的照片，说明“诗句里的习俗在今天如何体现”。有学生在展示时说：“我爷爷重阳节会给太奶奶视频，虽然没登高，但也是‘遥知兄弟’的想念呀！” 任务让古诗从文字符号变成了可感知的生活体验。

对比薛法根老师在书中分析的《乌鸦喝水》课例，我更清晰地认识到任务设计的关键：传统教学中，教师会问“乌鸦为什么能喝到水”“你觉得乌鸦聪明吗”，而有张力的任务是“帮乌鸦想其他办法，并说说哪种方法最适合它”。前者是封闭的“接受”，后者是开放的“探究”。部编版四年级下册《琥珀》一课，我便设计了“琥珀侦探社”任务：让学生根据“松脂球形成”“化石形成”的文字描述，倒推“必须满足哪些条件才能形成这块琥珀”，学生在争论“为什么要有海水淹没森林”“苍蝇和蜘蛛为什么刚好在一起”时，自然掌握了“推测要有依据”的阅读方法。

三、“以学为中心”的保障：构建“生长性评价”

“评价不是给学生贴标签，而是为学习导航。” 薛法根老师的这句话，彻底改变了我对评价的认知。部编版中段教材的“习作例文”和“交流平台”，本身就蕴含着“评价即引导”的理念——不是告诉学生“写得对不对”，而是让他们明白“怎样能更好”。

在批改三年级下册“写一种植物”的习作时，我曾习惯性地用“语句通顺”“观察细致”等笼统评语，学生反馈“不知道怎么改”。学习薛法根老师“先肯定亮点，再提供支架”的评价方法后，我尝试这样批改：一个学生写“仙人掌的刺很尖”，我批注：“‘尖’字用得准！如果加上‘我碰了一下，手指立刻疼得缩回来’，大家就更能感受到尖了。” 另一个学生写“荷花在风中摇”，我画圈标出“摇”，旁注：“你见过荷花怎么摇吗？是像小朋友点头，还是像裙子摆？试试加个比喻吧。” 第二次习作中，果然出现了“荷花的花瓣像小扇子，风一吹就轻轻扇动”这样生动的句子。 

部编版四年级上册“连续观察日记”单元的评价，更体现了“生长性”的特点。教材要求学生“记录事物的变化”，我没有用“是否完整记录”作为唯一标准，而是设计了“观察成长树”评价表：每发现一个“新变化”（如“豆芽的豆瓣分开了”）就贴一片绿叶，每用一个“准确的词”（如“顶破”“舒展”）就画一朵花。有个学生起初只写“大蒜长高了”，在“添一片绿叶”的鼓励下，后来写道：“大蒜的苗昨天还是‘弯腰驼背’的，今天突然‘站直了’，茎上还冒出了细细的绒毛，像给它围了条白围巾。” 这种评价不是终点判断，而是引导学生看到“进步的可能”。

薛法根老师在书中强调“教—学—评一致性”，这在部编版教材的“单元导语”“课后题”“习作要求”中体现得尤为明显。例如四年级下册“动物朋友”单元，导语要求“体会作者是如何表达对动物的喜爱的”，课后题聚焦“找出表现喜爱的句子”，习作要求“写出动物的特点和自己的情感”。评价时，我便紧扣这一链条：先看“是否写出了动物的独特之处”（如“我家小猫会用爪子开抽屉”），再看“是否有体现喜爱的细节”（如“它犯错后会用尾巴轻轻拍我的手”）。这种评价与目标的呼应，让学生清楚“努力的方向”，而非盲目写作。

四、落地难点与突破：从“理念认同”到“习惯重构”

在实践“以学为中心”的过程中，我常遇到两个困境：一是课堂生成与预设冲突时的抉择，二是大班额教学中如何兼顾差异。薛法根老师的课例和论述，为突破这些难点提供了思路。

三年级上册《卖火柴的小女孩》教学中，我原本计划聚焦“小女孩的悲惨”，但有学生突然提问：“为什么她擦火柴时看到的都是温暖的东西？是不是她其实不想活了？” 这个问题超出预设，按以往我可能会说“课上先不讨论这个”，但想起薛法根老师“学生的困惑就是教学的契机”，便临时调整任务：“分组讨论‘这些幻象对小女孩来说意味着什么’，可以结合自己难过时想到的美好事物来说。” 讨论中，学生不仅理解了“幻象与现实的对比”，更体会到“即使痛苦，人也会向往美好”，这比预设目标更有深度。

针对大班额的差异问题，部编版教材的“选做内容”给了我启发。在四年级下册“轻叩诗歌大门”单元，我设计了三层任务卡：基础层“给诗歌画插画”（适合学困生），提高层“仿写一节小诗”（适合中等生），挑战层“创作一首关于‘校园’的诗”（适合学优生）。有个平时害怕写作的学生，在“画插画”时给《繁星》配了“星星在天上眨眼睛，好像在说悄悄话”的解说，我鼓励他：“这其实就是一句好诗呀，要不要试试多写几句？” 后来他真的完成了一首三行诗，这种“跳一跳够得着”的成功，正是差异化任务的价值。

薛法根老师说：“教育的智慧，在于把‘不可能’变成‘可能’，把‘不情愿’变成‘我愿意’。” 这句话在中段教学中尤为重要。三年级学生处于从“具象思维”向“抽象思维”过渡的关键期，四年级则开始形成自主学习意识，“以学为中心”不是降低要求，而是用更适配的方式引导他们爬坡。

结语：“以学为中心”的本质是“看见人”

回顾与部编版中段教材相伴的日子，薛法根老师“以学为中心”的理念像一盏灯，照亮了从“教教材”到“用教材教”的路径。读懂学生起点，是为了“看见他们已有的经验”；设计有张力的任务，是为了“看见他们探索的潜力”；构建生长性评价，是为了“看见他们成长的轨迹”。

未来的教学中，我会继续带着薛法根老师的追问前行：“这节课，学生真正学到了什么？”“我的设计，是否让每个孩子都感到被需要、被重视？” 因为教育的最终目的，从来不是培养“符合教案的学生”，而是让每个学生都能在语文学习中，成为更好的自己。