基于生态观的初中音乐教学实践探究

工作室成员南菁试验中学 王筠

摘要：近年来，生态世界观随着生态学的发展，迅速确立并渗透到社会生活的各个领域，这一哲学世界观也在音乐教育领域得到广泛应用。因此，结合生态观的初中音乐教学是音乐教育改革的趋势。基于生态观的初中音乐教学围绕从生活世界、文化语境中去挖掘和理解音乐；用对话的方式，在生活情境中去开展音乐活动和审美体验这几方面进行实践探究。为更好地在初中音乐教学中培育学生的学科核心素养和关键能力作出有意义地尝试。

关键词：生态观、核心素养、关键能力、对话

随着《普通高中音乐课程标准：2017年版》的正式颁布，核心素养正式进入音乐课程。义务教育阶段的初中音乐教师参照高中的标准，提前领会学科核心素养的内涵，结合学段特点，从生态世界观的哲学角度对教学资源的挖掘、教学活动的开展、音乐文本的理解、音乐本体的体验这几个方面进行教学实践，尝试探寻培育学生学科核心素养和关键能力的实现途径，促进学生持续。

一、围绕生活世界去挖掘教学资源

从生态观的角度，世界是一个由各个相互关联、相互作用的组成部分有机构成的复杂整体。“整个世界的各个组成部分，不能被孤立地加以理解，只能通过相互关联来加以定义。”音乐是生活世界的一部分，我们的音乐教学在立足音乐本体的基础上，对音乐与其他学科，音乐与家庭、社会生活的生态关联不能被忽视甚至遗忘。所以初中音乐课堂的教学资源不能仅仅来自配套教材中孤立的音乐文本。要从生活世界这个整体中挖掘所有相关的资源，并加以合理整合与运用，只有当音乐文本与学生生活的现实世界或其他的学习经验联系起来时，学生的学习兴趣才能被点燃，学习效果才能得以体现。

音乐教师的备课绝不仅仅只是简单的聆听、练唱或是练奏音乐作品，而是要围绕音乐文本从各个方面进行了解和掌握。很多看似与音乐作品没有直接关联的资源如果直接拿来就用，音乐课堂就会脱离音乐本体而缺乏“音乐性”。所以音乐教师必须对这些生活世界的信息进行内化、筛选和加工。将这些资源巧妙地通过语言、视频、图片等形式恰当地展现给学生，帮助他们将音乐文本与生活联系起来，只有这样才能生态地理解音乐，更好的进行教学活动。

比如在七年级上册第四单元《奥运之声》的备课中，教师要了解奥运会的相关历史与文化，在众多的社会文化信息中捕捉最能引起学生情感共鸣和最有利于他们理解音乐文本的资源。于是申奥成功那激动人心的画面被剪辑出来，当学生通过视频看到这一幕时，镜头中所有中国人的骄傲与兴奋马上也感染到了他们。画面再切到08年奥运会开幕式那恢弘壮观的场面，当奥运会主题曲《我和你》的歌声想起，当亿万中国人的梦想成为现实，这种身临其境的感觉，一步步地将音乐与学生的生活世界联系了起来。这时的音乐文本不再是枯燥的符号，而是动听的旋律；这时的音乐感受不再是教师强加的语言描述而是真实的情感体验。学生在这样的情感铺垫中去欣赏和学唱歌曲，才能更主动地去聆听，更全面地去理解，更有感情地去演唱。所以从生态观的角度出发，音乐教师应该利用互联网带来的便利，想方设法在生活世界中寻找音乐文本与其它知识或其他学科的联系，从整体上挖掘教学资源。为学生进行审美感知、艺术表现和文化理解提供保障。

二、遵循对话原则去进行教学活动

“对话理论是音乐教育走向生态的基础。”音乐教学中的对话主要体现在：教师与学生、学生与学生间的对话；教师与音乐文本、学生与音乐文本间的对话等。滕守尧先生认为：“在生态式教育中，教师必须从教训者的高位上下降，学生必须从被动接受的低位上上升，二者形成一种相互激发、相互提高、互补和互生的生态关系。”因此，在音乐教师与学生、学生与学生之间进行交流与互动，是一种平等地分享与沟通。初中音乐课堂中师生都要建立起对话意识。教师要做到尊重和信任学生，学生也要充分意识到主动对话的重要性。

遵循对话原则的音乐教学活动，强调课堂的生成性，不能严格按照教师课前的预设来按部就班地进行教学活动。在对话式课堂 “教师与学生乐于对话、随时准备对话和能够对话。”传统的音乐教学中，问题一般由教师提出，很多时候教师的提问是自问自答式的，学生没有回答的兴趣也没有回答的勇气。让学生提问，把学习的主动权交给学生，学生会从心理上感受到所学内容是自己或同学想了解的，不是被动接受的。当问题由同学提出时，学生会更轻松地作出应答。如果能帮助同学解决问题，那么他或她的学习成就感就会更加强烈。被帮助的同学也会在一定程度上激起音乐学习的动力。

如笔者在执教七年级下册第一单元欣赏作品《春之声圆舞曲》时，在课前播放了一段表演视频，上课后引导学生对这个表演进行提问。需要注意的是，学生的提问有可能并不指向音乐本体，“教师要结合学科的性质和特点，引领学生形成观察和思考问题的独特的学科视角。唯有用学科独特的视角审视问题、分析问题和解决问题，才能形成真正意义上的学科素养。”基于此，在学生提问前作出一些提醒，帮助学生围绕音乐本体，用音乐学科独特的视角去进行提问。经过引导后学生提出的问题主要有：这个作品是谁创作的？作品的名称是什么？指挥家是谁？在哪里演出？这个作品有什么特点？从中不难发现：这些都是传统音乐教学中经常由教师提出的问题。这说明大部分学生已经在多年的音乐课堂中，养成了一定的音乐思维习惯，这为初中音乐进行对话式教学奠定了基础。在歌唱教学中，教师也要培养学生的对话意识，引导他们主动将歌唱中遇到的困难提出来，然后互相探讨解决方案。

引导学生围绕音乐本体，用音乐思维去主动发问、互相探讨是对话学习的关键，这在最大程度上保证了对话式音乐课堂的“音乐性”。同时在对话过程中，教师能快速了解学生的学习需求以及对音乐文本的理解程度，更好地帮助学生与学生之间，学生与音乐文本之间进行对话。发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力是学生思考能力、表达能力的主要表现。这些关键能力在对话式的音乐教学活动中都能得到有效提高。

三、扎根文化语境去理解音乐文本

任何一首作品都不是没来由地出现或孤立地存在于世，几乎每首都可以找到它的出处或创作背景，这些是音乐作品的社会文化根基。音乐作品不能作为独立的、抽象的学习客体存在，一旦脱离了它自身赖以生存的社会文化语境，作品就失去了它该有的、鲜活的生命力。而“音乐学科核心素养包括审美感知、艺术表现、文化理解三个方面”也进一步明确了音乐教学中文化理解的重要性。初中的音乐课堂要想为学生高中的音乐学习打下良好的基础，同样需要引导他们关注音乐文本的文化底蕴，重视其自身的人文价值，将音乐文本扎根在不同的文化语境中去理解它的人文内涵。

比如在欣赏管弦乐作品《花儿与少年》时，如果仅仅从音乐本体去分析和理解，无非就是听辨音色、分析乐段，唱唱主题旋律。这样的音乐作品与学生的生活世界和学习经验没有形成联结，它被孤立地展现在学生面前，学生在欣赏作品时感受不到作品与他们的联系，也就失去了学习的兴趣。但是如果在文化语境中进行引导，作品就有了生活的土壤。即使是再遥远的作品一旦回到社会文化环境中，它的存在逻辑就会立马显现出来。学生的学习兴趣也会不知不觉地在文化的引领下回到音乐文本中。当学生了解到音乐的旋律来自青海民歌——花儿《四季调》，听到民歌《四季调》的歌声并知道花儿与少年的由来，再看到当地年轻男女的照片时，学生一下子就记住了花儿不仅是青海、甘肃、宁夏等地区的一种民歌，还是当地人对姑娘和小伙的称呼。当教师用语言和图片相结合的方式描述：“青海是花儿的家乡，每年都要举行‘花儿赛唱会’，那时人山人海，赛歌场面非常激烈，有时一场花儿会连续唱上几天几夜……”他们就会在头脑中主动将音乐作品与青海的这种音乐文化活动进行联结。这样,学生在感受音乐作品所要表达的情绪和情感时就有了合理想象的空间和依据。学生欣赏的不是存在着的、孤立的音乐作品而是结合社会文化与生活世界欣赏和理解音乐的存在。这种存在扎根于人类群体的文化语境中，所以更容易被接受和理解。

四、回归生活情境去体验音乐本体

“音乐有着与人类生命形式相同的逻辑结构。”作曲家在创作作品时，将他个人的生命状态倾注其中，当学生在欣赏作品时，如果感受到与自身生命活动相类似的生命特征，就能产生强烈的情感体验。让学生生活着进入音乐学习，将音乐学习回归生活情境是生态观下的初中音乐教学作出的必然选择。

初中的音乐教学提倡立足音乐本体，充分体现“音乐性”但并不能在教学中将音乐简单地看成一个个技术符号，通过强识硬记的方式进行学习。“没经过学生组织的知识，没有纳入学生认知结构的知识，都不能被学生真正地理解和吸收。”学会乐理知识或熟练音乐技能并不能直接激发学生的生命情感，这样的音乐学习抛弃了音乐的完整性也脱离了学生的生命轨道，无法融入学生自身内在的生存状态，也就无法对音乐产生真实的感悟。因此，要将音乐文本与生活情境紧密结合。

比如在管弦乐作品《花儿与少年》一课中，立足音乐本体的基本表现要素节拍和情绪的体验，就通过音乐活动——传球游戏来实现。这个游戏分两个环节：

1.学生围成圆圈，模仿老师做传球动作

动作一：在两拍的时值内将球从自己的左手传到自己的右手

动作二：在三拍的时值内将球从自己的左手传到旁边人的左手

2.跟着音乐进行传球游戏

学生通过生活化的游戏情境，在玩的过程中潜移默化地感受了两段主题不同的节拍和情绪，这种有了生命参与的体验是真切的。游戏结束后学生能够轻松愉快地分享出自己对音乐节拍和情绪的感性认识，而不是看着冰冷的乐谱生硬地作出理性分析。这种调动全部感官的游戏场景是理解抽象音乐符号简单有效的途径之一。

同样在这节课中，跟琴演唱主题一旋律后，教师将花儿赛歌会的对唱情境引入进来，引导学生以花儿与少年的对唱形式来表现，既加深了学生对主题旋律的印象又进一步让学生体验了作为民歌的主题旋律回归生活情境中的音乐魅力。

再如八年级下册第一单元《乐鸣江河》的教学中，在欣赏完《川江船夫号子》之后为了让学生更好地理解劳动号子一领众和的演唱形式，师生共同模拟劳动场景合作演唱《打夯歌》：首先老师唱前半句，学生接后面的衬词，然后一个学生起来唱前半句，其他同学接后面的衬词。在有些班级还即兴编创了拔河号子，进行模拟表演。学生在这样的生活情境中，兴趣盎然地进行审美体验和艺术表现，这样的音乐课堂不仅很好地抓住了音乐本体，体现了学科的“音乐性”，也让枯燥地音乐知识活了起来，并且将它们融进了学生鲜活的生命成长历程中。学生通过演唱在审美体验的同时，自身的艺术表现能力也得到相应的锻炼。将音乐本体回归到生活情境的审美体验和艺术表现是生动而有效的。

基于生态观的初中音乐教学是关注人的教学，是追求音乐生命意蕴的教学。从生态的角度理解人、音乐和音乐教学。围绕生活世界、遵循对话原则、扎根文化语境、回归生活情境进行的教学活动是在生态的哲学思想指导下，对培育初中学生学科核心素养和关键能力所做的初步尝试。笔者将继续深入学习生态观的哲学思想，更好地进行音乐教学实践。

参考文献：

董云.走向生态的音乐教育[M].武汉：武汉大学出版社，2016：79.

董云.走向生态的音乐教育[M].武汉：武汉大学出版社，2016：121.

滕守尧.回归生态的艺术教育[M].南京：南京出版社，2008:059.

滕守尧.回归生态的艺术教育[M].南京：南京出版社，2008:060.

余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：60..

中华人民共和国教育部制定.普通高中音乐课程标准：2017年版[M].北京：人民教育出版社，2018：4.

董云.走向生态的音乐教育[M].武汉：武汉大学出版社，2016：88.

余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：68.