基于核心素养的高中音乐课堂教学策略

马俊燕

江苏省南菁高级中学，江苏 江阴 214437

 

 

高中音乐教育随中国基础教育改革已进入核心素养的新时代，新修订的《高中音乐课程标准》（以下简称《新课标》）于2018年1月16日正式颁布。那么，高中音乐学科核心素养的内涵和意义究竟是什么？核心素养与三维目标是什么关系？指向高中音乐核心素养的课堂教学如何操作？这是我们一线音乐教师最关心的问题。本文试图用自己的所学、所思、所想、所为以探索的态度与大家分享。

一、高中音乐核心素养的内涵和意义

（一）高中音乐核心素养的内涵

1.素养

余文森教授在他的著作《核心素导向的课堂教学》中说道：“素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西^〔1〕”。（余文森 《核心素导向的课堂教学》上海教育出版社2017.11.第3次印刷.3.）它是一个人的行为习惯、思维方式等形成的“精神长相^〔2〕”，“是人的生命的整体气象^〔3〕。”显然，素养的形成是多种因素相互作用的综合结果。

2.核心素养

核心素养，指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的关键能力和必备品格，进行“分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合性品质”。^〔4〕（余文森 《核心素导向的课堂教学》上海教育出版社2017.11.第3次印刷.38.）一个人格健全的人会成为生命幸福的人，一个人格健全的人，必须同时具备“科学素养和人文精神的整合” ^〔5〕（江苏省教育科学“十一.五”规划2011年12月结题课题“高中课堂教学中科学素养与人文精神的整合”（课题编号：D/2008/02/216））。新时代的教育改革，“核心素养是学校教育的聚焦点和着力点^〔6〕”。（余文森 《核心素导向的课堂教学》上海教育出版社2017.11.第3次印刷.12.）通俗地说，核心素养，就是素养中最重要的、最普及、最核心的部分。

3.音乐学科核心素养

学科核心素养，“是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科后所形成的、具有学科特点的成就。” 2018年1月16日，中国教育部网站发布的新修订《高中音乐课程标准》凝练出高中音乐学科核心素养由审美感知、艺术表现、文化理解三个方面组成。

审美感知^〔7〕（中国教育网2018.01.16），是指对音乐艺术听觉特性、表现形式、表现要素、表现手段及独特美感的体验、感悟、理解和把握。将审美感知作为高中学生音乐核心素养之一，旨在培育在联觉机制作用下提升学生艺术素养和人文修养，吸纳和传承优秀文化，引导学生对崇高人文精神的追求。

艺术表现^〔8〕（中国教育网2018.01.16），是指通过歌唱、演奏、综合艺术表演和音乐创编等活动，表达音乐艺术美感和情感内涵的实践能力。音乐具有鲜明的表演性，将艺术表现作为高中学生音乐核心素养之一，旨在激发学生参与音乐表演和创作实践的兴趣，提高艺术表现水平。

文化理解^〔9〕（中国教育网2018.01.16），是指通过音乐感知和艺术表现等途径，理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵。将文化理解作为高中学生音乐核心素养之一，旨在通过音乐课程的教学，让学生认识中国民族音乐文化的博大精深即丰富的精神文化内涵，坚定文化自信，同时以平等的文化价值观理解世界音乐的多样性。

音乐是人创造的精神产品，其本身就是文化的组成部分，它是文化内涵的表现形式或符号，而文化是音乐的灵魂。所以，在这三个音乐核心素养中都凸显出音乐的人文特性：审美感知素养、文化理解素养自然与人文内涵、人文精神、人文修养紧密融合；而艺术表现素养的高低，与文化理解素养、审美感知素养的高低也有直接的正比关系，因此，指向高中音乐素养的教学，在教学设计、操作方法，都要有文化底色做支撑，文化最能引起人对过去、对现在，甚至是对未来的精神共鸣。所以，一个健全的人必须具备人文素养，同时具备科学素养。

（二）高中音乐核心素养的意义

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，高中音乐核心素养是人的发展所需的音乐关键能力和音乐必备品格，即立足人的发展所需的音乐核心素养。

中国基础教育课程改革，从“双基”走向“三维目标”，再走向“核心素养”，是一个层层传承和超越的过程，传承的是时代社会需要什么样的人，教育就培养什么样的人；其中的变迁是从学科本位到人本位的逐步加强的转变。

从育人角度看，2001年我国启动的新课程改革的一个基本标志是从“双基”走向“三维目标”，强调有机统一，缺少哪一维度目标的教学都会使学生的发展受损，“三维目标”使素质教育在课堂的落实层面有了抓手，三维目标较之“双基”，既有传承又有超越；

作为核心素养主要构成的关键能力和必备品质，又是对三维目标的提炼和整合：核心素养把双基的知识教育和三维目标的过程和方法，提炼为“能力”，把情感、态度、价值观提炼为“品格”，能力和品格的形成就是核心素养的达成。本次高中课程标准修订用“学科活动”来统领三维目标中的“过程与方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的就是为了强化学科性的同时，聚焦学科素养的形成。

值得注意的是，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，似乎知识的地位和作用在不断地被削弱，拿到知识就不重要了吗？没有学科知识的支撑还有学科性吗？那么，知识在核心素养指向的教学中又处于怎样的地位呢？实际上是“我们要把知识的教育转化为通过知识获得教育”，那么，“知识是教学活动中促进学生发展的文化资源和精神养料。” 在余文森教授的著作中找到了答案。不是吗？成人看书学习所获得的不正是精神养料吗，但一放到学校教育，我们就忘了这个初心。我们可以这样认为，学科知识是不能直接变成素养的，它是形成学科素养的载体，而学科活动是形成学科素养的渠道，过程与方法是形成素养的桥梁。

学科活动意味着对知识的内化、转化、升华。所以，我们在教学设计和实施教学时，必须以核心素养为导向，以培养全人为追求，使学科教学过程变为学科素养形成的过程。学科教学目标从“双基”到“三维”，再到“核心素养”，是学科教育对人的真正回归。

二、现状分析

最突出的问题有两个方面，一是“三维目标”缺乏整合；再就是中国传统音乐教学乏力。

1. 三维目标缺乏整合

缺乏整合，即分割。主要表现在，很多音乐课要么“去知识化”，要么“专业化”，非黑即白，缺乏整合性。

“去知识化”：2003年印发的普通高中课程标准实验稿，指导了十余年的高中课程改革实践，在三维目标的引领下，我们音乐老师开始重视学生的学习过程了，于是有的音乐课，为了迎合学生的口味，以“用好教材”或“开发教学资源”的理由，毫无设计地看电影、讲故事，甚至根本不在乎教材的存在。音乐课程的学科性和教学效能可想而知。音乐育人应该注重过程，提升对人的关怀，原本“三维目标”就是针对改善“双基”知识教育而提出的，但不是不要知识。教学活动对知识的依赖应该是绝对性的，教学是通过知识来提升人的素养的，学科知识是形成学科素养的载体，只是我们的教学不能只止于知识，止于知识就回到了双基的知识教育，而不是“以美育人”了。

“专业化”现象：很多学校的音乐教育，处于升学率的功利性，对音乐特长生，完全按乐理、视唱、练耳等高考专业内容安排教学，音乐课成了音乐专业考生的专专业辅导班。如果是针对有音乐基础好的学生开发的校本课程，帮助他们考取理想的大学，是没问题的，但是因为特长生的高考问题，对大多数学生的常规教学随便应付，放放电影、听听流行歌曲，就更糟糕了。另外，流行音乐可以用来丰富教学内容，那么它好在哪里？美在哪儿？要引导学生学会甄别。

三维目标的分割，损伤了学生的发展，三维目标虽超越双基，但也有它的不足，特别是对关键的素质要求缺乏清晰的描述和科学的界定。本次课程改革，加大了学生选择模块的自由度，简直是学生的福音。

2.中国传统音乐教学乏力

造成中国传统音乐教学乏力的原因，也有两个方面：一是学生层面，一是教师层面。

学生方面：在现实中，学生对中国传统音乐内容缺乏学习兴趣，是最突出、最头疼的问题。为此，我们做了一个关于学生对音乐喜好类型的调查和不完全统计，结果是：在通俗音乐与民族音乐之间，喜欢通俗音乐的占95.5%，喜欢中国传统音乐的仅有4.5%，喜欢中国民歌的仅2.5%；喜欢欧洲民谣和乡村音乐的却占90%。这些数据警醒我们，如果我们再不加强对传统音乐文化的传承和保护，跟随一同淡化、甚至是消逝的不仅仅是传统音乐，恐怕还有让炎黄子孙骄傲了五千年的中国传统文化。好在，如今在中国走强、走大的新时代，指向音乐核心素养的“文化理解”，将引领着我们去提升学生的文化理解素养、审美感知素养和艺术表现素养，以培养文化自信和爱国情怀。

令人欣慰的是，100%的学生都认为应该传承中国传统音乐文化。看来我们的学生对传承传统文化是有觉悟的。那么，究竟是什么原因在音乐喜好问题上让学生觉得“外国的月亮比中国圆”呢？主要是距离感，即不熟悉造成的。学生受地域和地域文化的限制，对地域感鲜明的、历史感强的民族传统音乐产生了距离感。传统音乐不像流行音乐那样受经济利益驱使如此的铺天盖地、无孔不入，学生耳朵愿不愿意都被灌进去了，久而久之就形成了“被动”的“无意欣赏”，听多了自然也对熟悉了，人总是对熟悉的东西容易引产生感觉。如果传统音乐也像流行音乐那样到处都有，听传统音乐的几率比流行音乐高，那么传统音乐的境遇也会大不相同。营造传统音乐大环境，不是音乐老师一己之力能做到的，抓住课堂才是根本。

教师方面：主要表现在我们音乐教师自身的音乐文化素养欠佳，导致自身对传统音乐缺乏兴趣，致使教育理念、教学方法不够科学，课堂教学苍白无力，无力引发学生的学习兴趣。“没有兴趣就没有学习”呀。

如，前不久，本人执教的《高亢的西北腔——信天游》在江苏省“教学新时空·名师课堂”直播，期间，学生表现出极高的学习热情。本人发现，传统音乐教学能吸引学生的，恰恰是那些能引起人的精神共鸣的文化因素，因为文化是我们共同的根，有了文化的渗透、铺垫和对文化的理解，使得学生、教师和作品产生了精神共鸣，民歌就走进了人心里。所以，在音乐教育中，往往被我们冷落的传统音乐内容，才是涵育学生核心素养的最佳载体，尤其是培养“文化理解”素养和“审美感知”素养方面。

三、教学策略

策略是从观念走向行动、从理论走向实践的操作系统，只有将观念和理论转化为实施策略和行动方案，核心素养才能真正落地。

1.整体化策略

整体化，意味着“联系”，意味着“组织”，意味着“整合”。通过联系、组织、整合实现知识的系统化、结构化，进而使知识转化为素养。在教学中，整体化意味着学生能发现知识与知识之间的相同点、不同点，能看出知识间的内在关系。让知识产生联系的有效方法是“比较”。

如，在《高亢的西北腔——信天游》教学中，为了让学生理解信天游的过去、了解信天游的现在、畅想信天游的未来，就引导学生在理解了原生性信天游基本特征后，再聆听当代电视剧《平凡的世界》片尾曲《神仙挡不住人想人》的后半部分，该片尾曲后半部分就是一个变换了拍子、加进了现代配器手法的、完整的前面学过的那个山西信天游《泪蛋蛋抛在沙蒿蒿林》，学生喜欢听，并且一听就听了出来。关键是引导学生分析两个版本的《泪蛋蛋抛在沙蒿蒿林》相同点是什么？不同点是什么？为什么不同？有的学生说速度不一样，原生性慢而自由，直接反应歌者的生活状况，更写实；有的说电视剧版本的节奏规整、节拍变成了三拍子，速度也变快了，它融入了当代艺术家对传统音乐文化的理解、传承和创新，也更适合他们的审美习惯。通过比较和分析，他们已经发现了音乐审美的时代性。

2.情景化策略

如果说，整体化解决的是知识之间的关系问题，那么情景化解决的是知识与背景的关系，理论与实践的关系，符号与本质的问题。“从学科化的角度说，整体化对应的是内部学科化，情境化对应的是外部学科化”。^〔10〕（余文森 《核心素导向的课堂教学》上海教育出版社2017.11.第3次印刷.191.）情景化策略是音乐教学常用、易用的教学策略。还是以传统音乐教学为例：

凡是“优秀的音乐作品都是对特定社会、文化、历史的理解” ^〔11〕（2017课标）。《新课标》的基本理念中提出的“弘扬民族音乐，理解多元文化”，是“实验”版课标“基本理念”中唯一没改动的基本理念，从这一点上讲，中国音乐教育从未忽视过传统音乐的传承的问题，是我们的教学策略和方法上需要变革。

再如《高亢的西北腔——信天游》教学现场，之所以互动充分，师生动心、动情，主要是教学设计抓住了信天游的文化主线。整堂课都以孕育西北民歌的地形地貌、生产和生活方式、民俗民风等去理解和探究民歌的结构特点、唱腔特点、唱词特点，去理解《脚夫调》和《泪蛋蛋抛在沙蒿蒿林》的节奏、旋律、调式所构成的音乐形态。

知识融于情境才好理解、好消化。情境，既可以是虚拟的、想象的，也可以是真实的、物理的。如用的好，物理的情境可以催生化学的情境，带来精神的愉悦。创设情境的具体方法有：

（1）通过联系生活，运用实物创设情境。如，鉴赏课《鼓乐铿锵》^〔12〕（马俊燕《中国音乐教育》.2014.12.），把实物核桃引进课堂，体验、表现核桃的撞击声，并在鼓上模拟出来，以帮助学生理解核桃丰收后，晾晒核桃的情境。课堂上除了有一面真实的鼓外，学生每人也有一面鼓，每个学生的这面鼓，就是他们自己的课桌，自己的手指就是鼓槌。一节课下来，学生已经能合奏这首世界非物质文化遗产降州鼓乐《滚核桃》了。能合奏了，当然是理解了、也审美感知了，三个音乐核心素养都在里面了。

（2）通过图片创设情境。如《高亢的西北腔——信天游》导入，学生不是不了解西北吗，课的一开始，先欣赏一组西北风情图片：千沟万壑的黄土高原、脚夫运送货物、新旧窑洞、窑洞院子里的石磨和娶亲场景，在配上信天游风格的《兰花花》管弦乐，学生根据自己的学习经验，判断这组图片反应的是哪个地方的风土人情？然后再在这种情境下聆听、理解、模唱西北民歌，以帮助学生理解西北民歌为什么要喊着唱、吼着唱的原因，为什么会高亢？怎样才能高亢？ 

（3）通过动作创设情境。如，通过动作的大小、快慢、强弱，理解音乐的力度、速度和情绪。另，在这里我提一下我的歌唱教学，我的歌唱课，在歌唱前不是发声，而是在发声以前全班跳一个集体舞，简单的单圈集体舞，在教室走廊围着座椅跳，3分钟的集体舞之后，学生喜笑颜开，身体机能活也了，然后再按常规的歌唱进行，效果非常好。

（4）语言创设情境。音乐教学中的语言，主要是指教师提炼语言的功夫，要恰到好处，无需多说，因为音乐是说不清楚的，音乐教学要引导学生多思考、多体验、多分析、多表现。教师的语言功夫，主要用于提炼问题，通过问题进入情境。如，在欣赏《脚夫调》时，本人在视频旁边出示三个问题引领学生边听边思考，这三个问题只有9个字：谁在唱？在哪唱？唱什么？学生在问题的引领下，音乐结束答案即出：是脚夫在唱；脚夫在黄土高原唱；唱的是脚夫的生活。从脚夫的生活开始，进而引出脚夫唱信天游、创编信天游的原由，以及脚夫演唱和创编的信天游的结构特点、唱腔特点、唱词特点，进而对信天游风格特征的探索迎刃而解，并毫不费力地认识到民歌的人民性、即兴性等共同特点。音乐课上教师语言，要美、要有画面感，话，不多，但意义价值高。音乐教师的美的语言，需要教师提升文化素养。

（5）通过旧知识和新知识的关系创设情境。《高亢的西北腔——信天游》的图片导入，用的就是学生已有的美术知识、地理知识、旅游知识而创设的情境。

（6）通过场景创设情境。如，《黄河大合唱》，把意义教室的座位摆成黄河流程图的“几”字形等。

    3.项目化的主题单元策略

项目化的自主学习策略，是以学生学习小组为中心设计，以单元式主题内容为项目，是以小组成员分工合作完成自学、编导、展示等执行项目的自主学习策略。与传统的教与学相比较，项目化的自主学习策略能有效提高学生发现问题、解决问题的能力，是对学生潜能的信任、开发和尊重。深受学生欢迎。

现用的高中音乐鉴赏教材，由中国民族音乐、外国民族音乐、中国专业音乐、外国专业音乐四大块构成，共18个单元36节。在实施教学时，可以设计若干个主题单元。如，艺术歌曲、中国京剧、欧洲专业音乐发展脉络、学堂乐歌、黄河大合唱、聂耳等等。每个主题名称就是一个项目，或是一系列的驱动、引发的问题。项目可大可小，可以是一节课解决一个问题，也可以用几节课解决一系列问题，或几节课只解决一个大的问题，根据实际情况灵活设定和把握。如本人设计的高中项目化的主题单元学习中，“欧洲专业音乐发展脉络”用时两个月左右；在初中的“西部畅想”单元用时两节课，即半个月。

一般，项目化的主体单元学习，可分为四个步骤：

 

1. 教师引导全班浏览本单元内容  

（师生互动）

                         

2.小组分工合作学习、创意和编排展示方式

（小组内互动）

                           

3.小组分别展示；全班分享与评价（鼓励质疑）

（小组间互动）

 

 4.  教师进行查漏补缺    

（个体与全班互动）

 

项目化的单元主题学习策略，与“创客教育”原理有共同之处，关注的是多学科知识的综合运用，在不断发现问题、解决问题的过程中获得新知，即创造性地学习知识，又关注个体与个体、个体与集体的合作、分享和担当，这些对于促进人的全面发展、形成人格品质，不仅具有个体发展价值，还有社会发展价值。

结语

本次基于核心素养的课程改革，聚焦人的发展和幸福生活所必备的关键能力和必备品格，而且率先从高中开始，这意味着高中教育功利性在进一步得以缓解，作为高中教育的“副课”和“副课教师”应该有所作为了。

虽然作为一个普通的一线教师，对核心素养、《新课标》的学习、解读都不够精准、不到位，但不影响我们去摸索、去实践、去进一步学习；虽然与《新标准》配套的新教材还没有面世，我们可以以现用教材为载体，来探索涵养核心素养的策略、路径和方法，也许，用我们熟悉的教材来探索新方法反而会顺一点。只有早动才不会被动，让我们以实际行动去迎接、去对接我们所期待的新教材，以实际行动推动音乐核心素养落地生根。

 

参考文献：

〔1〕〔2〕〔3〕余文森.核心素导向的课堂教学.上海：上海教育出版社.2017.11.第3次印刷.3.

〔4〕余文森.核心素导向的课堂教学.上海：上海教育出版社.2017.11.第3次印刷.38.

〔5〕江苏省教育科学“十一.五”规划2011年12月结题课题“高中课堂教学中科学素养与人文精神的整合”（课题编号：D/2008/02/216）

〔6〕余文森.核心素导向的课堂教学.上海：上海教育出版社.2017.11.第3次印刷.12.

〔7〕〔8〕〔9〕〔11〕普通高中音乐课程标准.中国教育网.2018.01.16.

〔10〕余文森.核心素导向的课堂教学.上海：上海教育出版社.2017.11.第3次印刷.191.

〔12〕马俊燕 鼓乐铿锵只教学设计.中国音乐教育.2014.12.

 

作者信息：

马俊燕，中国音乐教育学会会员，无锡市名教师，无锡市名师工作室导师、无锡市兼职教研员，无锡市音乐学科带头人，无锡市教育科研先进个人，主持、参与多个省级以上课题，出版专著《乐海苇思——基于发展的生态音乐教学》。主要研究方向：音乐教育实践研究。现就职于国家级示范高中、江苏省美育课程基地：江苏省南菁高级中学。

 

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