落实“大概念” 让理解生根

城西中心小学  任超

最近在读《追求理解的教学设计》的第三章——明确目标。在阅读过程中，我对“究竟什么是真正的大概念和核心任务？”这一节中讲到的“大概念”有这样的疑问：这里的“大概念”与数学教学中的“大问题”是否属于同一个概念呢？“教师的新装”这一节中，教师的“新装”是否与皇帝的“新装”一样，有所暗指？带着这些的疑问，我对这一板块的内容进行深入学习。

问题一：

一、何为“大概念”

温和威金斯（Wynn & Wiggins，1997）认为，能称为大概念的都是“因为它们能够强有力地解释现象，提供了对科学的综合考察”。

书中提到：在通常情况下，假如每个主题所包含的内容都比我们正常教学所需要的内容要多，我们就必须对教学内容作出慎重的选择，明确教学重点。通过划分重点学习内容，大概念可以帮助学生将各个知识点联系起来。

作者将大概念形象地比喻为一个车辖。车辖是一种配件，能够使车轮固定在车轴上。因此，车辖是理解的必要条件。

大概念可以以各种形式体现——一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。反过来说，一个核心的概念、一个基本问题或一个正式理论都是大概念，只是用不同的方式表达出来而已。

二、大概念的功能

菲利普·菲尼克斯（Phillip Phenix）认为“大概念”具有独特的特征：它们在该领域中引发新的知识，同时有助于初学者学习。

普遍认为“大概念”：①为任何研究提供一个可聚焦的概念“透镜”；②作为理解的关键，通过对多个事实、技能和经验的关联和组织来提供含义的广度；③指向学科中专家理解的核心概念；④需要“揭示”，因为它的意义或价值对于学习者来说是很不明显的，是违反直觉的，或者是容易产生误解的；⑤有极大的迁移价值：随着时间的推移能被应用于许多其他的探究和问题——跨学科课程（平行方面）和同一学科多年以后的课程（垂直方面），以及学校以外的情境。

大概念并不只是因为它所包含的知识范围“大”。它必须具备教学的能力：它必须能够使学习者明白需要提前掌握哪些内容；尤其需要注意的是，大概念有助于使新的、不熟悉的概念看起来更熟悉。因此，大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念，而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。

三、“大概念”与“大问题”的区别与联系

对于“大问题”教学的研究，我查阅了黄爱华老师的文章《基于“问题本位学习”理论的“大问题”教学》。

黄爱华老师指出：课堂中教师提出的“大问题”，指的是课堂的“课眼”。它强调的是问题的“质”，有一定的开放性或自由度，能够给学生的独立思考与主动探究留下充分的探究空间。“大问题”必须触及数学的本质，这个本质，不仅仅是知识、技能，而且指向数学思想与数学活动经验；大问题关注学生的差异发展，指向学生的问题意识，便于全面落实“四基”，能够改变传统课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学思维和数学语言。

课堂中运用“大问题”的教学模式，目的是为了促进问题本位学习目的的达成：帮助教师建构一种有效提高学习者学习动机，有效保留知识，有效促进学习者批判性思维，以帮助他们解决问题的教学策略。因此，基于问题本位学习理论的“大问题”教学，是指向学生思考、表达、成就等多维度数学素养全面发展的教学模式。

区别：

从形式来看，大概念更为复杂，一个词、一个短语、一个句子或者一个问题都是它的构成形式。而大问题是教师在为了教学目的设计的一个问题形式。

联系：

从功能来看：大概念与大问题的受众是初学者。大概念作为一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。大问题强调的是问题的“质”，有一定的开放性或自由度，能够给学生的独立思考与主动探究留下充分的探究空间。

综上所述，大概念与大问题虽然在形式上有所不同，但两者的理念是相通的：那就是指向——理解。

问题二：

一、何为教师的“新装”？

书中说道：对于教师或该领域的专家来说，“大概念”中所谓的“大”对孩子来说往往是抽象的、毫无生气的、混乱的，或不相关的。对研究领域的专家来说是重要的概念，对新手而言，似乎是无意义的、难以理解的，或毫无兴趣的。

作为教师的我们在教学过程中，是否也会是“新装”的设计者，看似精彩的课堂设计却并未给学生带来理解的内驱力？

结合我以前上过的一节课《长正方形的面积》中的教学设计为例：

片段一：

师：老师就用几个小正方形给大家摆一个长方形，一起看！

师：你知道这个长方形的面积是多少平方厘米吗？（6平方厘米）

师：为什么啊？（因为有6个小正方形）

师：那老师这一排摆了几个？（3个），我摆了几排？（2排）

片段二：

请所有同学一起来观察这个表格，你发现了什么？小组可以讨论讨论。

生：正方形的个数和长方形的面积是一样的。师：是这样吗？

生：小正方形的个数等于每排的个数×排数。师：是这样吗？

师：通过刚才的观察研究，你认为长方形的面积怎么算？

生：长方形面积=长×宽。（板书）

生：长方形面积=每排的个数×排数（板书）

师：长方形的面积=每排的个数×排数，老师能理解的。长方形面积=长×宽该怎么理解啊？

师：每排的个数其实就是长方形的长，排数就是长方形的宽。PPT展示。

在两个这个教学片段中，我在设计教学中，通过“你认为长方形的面积怎么算？”“长方形面积=长×宽该怎么理解”等问题，也在力求让学生去探索长方形面积计算公式。

但作为还是新教师的我，在设计过程中希望能够进行启发式教学，又怕启而不发，因此有着很多的铺垫与伏笔，热闹的课堂下，学生对于概念的理解并没有深入，学习在课堂上并没有真实发生！

二、“新装”如何换装？

书中提到：学术性的大概念对理解而言是非常必要的，但也是容易产生误解的。大概念与定义不同，定义可以学习并记忆，也可以直接应用。大概念更像是“指导性猜想”（用布鲁纳的话来讲），当我们需要学习更多内容时，要对它们进行细化和调整。

那么如何让这件看不到的“新装”成功换装呢？我们在设计课堂问题时，应该体现一下特征：

(1)问题必须能引出与所学领域相关的概念原理;

(2)问题应该是结构不良的、开放的、真实的，从而能够在学习者的经验世界中产生共鸣;

(3)问题能够激发学生的动机，鼓励他们去探索、学习;

(4)问题能够随着问题解决的进行自然地给学生提供反馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断。

其实，不论是大概念还是大问题，我们的教学最终目的都是指向学生的理解。让我们舍弃那一件件看不见的“新装”，让理解生根，让学习发生！