“关键能力”的要义、逻辑及其培养

艾兴¹   王坤^２（1.西南大学教育学部，重庆 400715；2.云南师范大学初等教育学院，昆明 650092） 

【摘 要】关键能力培养是落实立德树人根本任务、实现教育内涵发展和育人目标改革的重要举措。它是一个有层次结构和完整内容的逻辑体系，融通了中国传统和国际视野，统合了教育价值和目标，衔接了顶层设计和实践推进。关键能力培养需要在澄清其核心要义和逻辑理路基础上，通过确定以“关键能力”为导向的学校育人目标，打造以学生发展为本的学校课程文化，形成有机统整的校本化课程体系，建构自主探究合作的学校教学范式和实行聚焦综合素质的学业质量评价等途径和方法来实现。【216字】
【关键词】关键能力；核心素养；教学范式创新 

一、

“关键能力”到底是种怎样的能力

 作为专业概念，关键能力首先在职业领域提出。２０世纪７０年代，德国职教界提出了关键能力这一概念，意指那些与一定的专业实际技能不直接相关，但对个体生涯发展起关键作用的知识、能力和技能。自此关键能力培养成为一种教育模式，逐渐走进了职业教育实践。［１］德国学者梅腾斯认为，“关键能力是进入日益复杂与不可预测的世界的工具，是促进社会变革的一种策略”。［２］他强调，现代社会教育应重视个体的个性发展、职业生存教育及社会存在。因此，个体应具备这样一种能力胜任人生生涯中不可预见的各种变化的能力。［３］此后，英国、美国、澳大利亚、日本等国家都将关键能力作为培养人才的一个重要目标，且各国提出的定义也各不相同。 

（一）国外“关键能力”研究透视 

在英国，关键能力被认为是通用的、可迁移的能力，人们可以应用这种能力在各种情况下学习并发展自己，无论是在教育还是工作场所。也就是说，关键能力是个体终身发展必须具备的能力，包括沟通、数字运算、信息技术、与他人合作、提高自己的学习与成绩、解决问题。［4］２０世纪末，世界经济形势发生巨变，产业结构转型升级，为了应对世界各国的挑战，美国劳工部于１９９０年成立了“必要技能获得”部长委员会。该委员会研究报告在附录Ａ中提出了在任何工作场所都需具备的五种能力以及三类基础技能。其中，五种能力包括资源管理、人际交往技能、信息处理、运用系统知识、技术应用。个体想要具备这五种能力，则需以三类基础技能为支撑：展示基本技能、展示思维技能、展示个人素质。［５］１９９２年，以梅耶为负责人的委员会提出的报告认为，关键能力是通用的，不仅在工作场所中至关重要，而且对进一步教育和成人生活也是必不可少的。报告提出，澳大利亚所有年轻人必须具备七项关键能力：收集，分析和组织信息；沟通想法和信息；策划与组织活动；与他人合作；数学思维与技术；问题解决；技术的使用。［６］在日本，文部科学省将关键能力定义为“人的整体能力而不是片段化的知识和技能”。他们认为，这些能力包括批判性和理性思维能力为代表的认知性能力；论理性与社会性能力；基于综合且持续学习经验的想象力和构想力；遭遇预料之外的困难时作出正确判断所需的基本素养、知识和经验，并基于这些能力为大学教育至初等教育编制相应课程。［７］ 可见，不同国家由于社会、经济、政治等不同背景和需求，对关键能力的界定及解释并不相同，但它们所强调的基本精神和核心理念是一致的。首先，关键能力是一种可迁移的跨学科或专业领域的能力，是个体适应不可预测的未来工作和生活所应具备的“通用”能力；其次，关键能力着重个体的社会发展能力，如沟通能力、与他人合作能力、管理能力等；最后，关键能力是人能力结构中的高级能力，是超越传统知识、技能的综合运用，进行创新创造并解决现实问题的能力。 

（二）我国“关键能力”的酝酿提出 

我国对关键能力的研究一开始也主要聚焦在职业技术教育领域。在２０世纪末，基于社会经济的发展、知识经济时代的到来、产业结构的升级，尤其是城镇化进程中劳动力就业结构的变化，有学者基于“结构性失业”“机器排挤工人”“职业性能力衰退速度加快”等社会发展背景，提出职业教育必须培养未来的劳动者具备从事多种职业的知识和能力，具备终身学习的能力和应对现代人自主和自立愿望的需求。［８］有研究者在此基础上将关键能力分为学习能力、思考能力、语言表达与交流能力、人际交往与合作能力、科技与信息应用能力、进取心与责任心等几个方面。［９］然而，基于终身学习的需要以及未来社会提出的挑战，对关键能力的需求已不再局限于职业教育领域，普通教育也逐渐强调对学生关键能力的培养。我国２０１７年颁发的《关于深化教育体制机制改革的意见》（以下简称《意见》）就学校教育培养的关键能力从教育体制机制改革、落实立德树人根本任务的具体措施等方面进行了具体说明。 

（三）“关键能力”与“核心素养”的关系 

关键能力和核心素养指向的都是立德树人的“人”即“培养什么样的人”这一根本性问题，落脚在学校教育上即是对培养目标的根本要求。这两个概念都旨在界定面向２１世纪，作为终身学习者的未来社会公民和各类人才应该具备哪些必不可少的品格和技能。 不同的是，核心素养是根据学生的成长规律和社会需求，把对学生德智体美劳全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化。具体到中国学生发展核心素养，它是基于当前世界范围内教育急剧变革的时代背景，在党和国家的教育方针和政策指导之下，教育管理部门对学校教育系统在培养目标上提出的，指向所有学生面向未来社会发展，作为终身学习者所要具备的合作、创新等综合性、必不可少的必备品格和关键能力，以及作为各级各类学校学生在基本知识、技能掌握基础上形成的学科能力。从这个意义讲，中国学生发展核心素养是学校教育改革的指导思想，是确定各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善各学段课程教学有关标准的主要依据。而关键能力的提出，旨在健全立德树人系统化落实机制，以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系打造“立德”的基础，在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养实现“树人”的目的。可见，关键能力是基于国家教育发展战略的顶层设计，它的培养关系到教育根本任务的实现，最终体现在人的发展尤其是人的能力发展上。 

中国学生发展核心素养是我国本土化的核心素养体系，它包括两个基本层面。

首先，是以人的全面发展理论为理论框架，从文化基础、自主发展和社会参与三个维度，人文底蕴、科学精神，学会学习、健康生活，责任担当、实践创新六个主要方面，阐述了对人的全面发展和中国学生培养在品格和能力要求上的核心内容。

其次，课程与教学意义上的中国学生发展核心素养，指的是从核心素养出发对学校教育的课程标准、教学内容和学业评价等方面提出的要求，主要表现为针对作为学校教育系统学习者的学生提出来的核心素养的具体内容。而关键能力是基于全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先、能力为重，实施素质教育的教育发展方向，对“能力为重”的“能力”内涵进行的深入阐述。与具体指向学校育人目标和课程与教学相比，关键能力中的“能力”强调的是素质教育促进人的发展的一般意义上的能力，而“关键”，则是这些能力中那些最重要、最核心的构成部分和具体内容。 

（四）“关键能力”的内容分析 

《意见》对关键能力的具体内容进行了详细阐述：培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。培养合作能力，引导学生学会自我管理，学会与他人合作，学会过集体生活，学会处理个人与社会的关系，遵守、履行道德准则和行为规范。培养创新能力，激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造。培养职业能力，引导学生适应社会需求，树立爱岗敬业、精益求精的职业精神，践行知行合一，积极动手实践和解决实际问题。 

首先，“双基”必不可少。学校教育对学生关键能力的培养，是建立在“双基”基础知识和基本技能的基础上，在培养学生基础知识和基本技能的过程中培养学生的关键能力，这表明“能力”和“知识与技能”是一个有机整体。而连接这个有机整体的是人的认知能力。 

其次，“认知能力”是根本。认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，知觉、记忆、注意、思维和想象的能力都被视为认知能力。而作为关键能力的认知能力，不仅是完成活动最重要的心理条件，而且是在掌握基本知识和基本技能的基础上形成的创造性思维能力。在知识和信息的输入过程中，有批判性思维和独立思考能力；在知识和信息的加工过程中，具有严谨科学的逻辑推理能力；在信息和知识的输出过程中，形成良好的语言表达能力和文字写作素养。这些能力不是简单机械记忆的认知过程，而是在信息时代真正学会学习、开展持续学习、形成终身学习的意识和能力。 

再次，“合作能力和创新能力”是核心。合作能力、创新能力是面向未来社会挑战，人们将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所需要的两种最重要能力。在国际组织和世界各国对核心素养或关键能力的界定中，合作能力和创新能力都是这些界定中的共识。２１世纪是一个更为复杂的社会，在面对共同难题时，团队精神和合作共处显得尤为重要，合作能力在学校教育方面主要表现为人与自我的调适、与他人的交流和分享、在复杂情景及集体当中的社会交往能力。而创新能力则是诸多国际组织、国家和地区对学生能力发展中最具共识性的能力要求。 

最后，“职业能力”是结果。职业能力则是学生认知能力、合作能力和创新能力在社会实践和职业领域的结果体现。对学校教育而言，学生的职业能力主要表现在对社会现实的强烈关注，了解社会发展的现实需求和未来挑战，能够学行结合、学以致用，在教育过程中形成精益求精的职业精神，形成分析和解决实际问题的实践能力，具备良好的生涯规划能力和未来从事职业活动的能力。 由此可见，关键能力是一个有层次结构和完整内容的逻辑体系，它在坚持我国学校教育重视“双基”的传统优势上，在培养学生扎实的基础知识和基本技能的基础上，以培养学生的认知能力为根本，以培养学生的合作能力和创新能力为核心，进而培养学生的社会实践能力、动手操作能力，最终形成职业能力。关键能力的培养充分体现了党的教育方针和国家教育改革发展“能力为重”的目标，有力改变了当前学校教育中学生素质的“结构性失衡”，即基础素养特别是基础知识的过度，而高级素养即关键能力培养严重不足。［１０］ 

二、

“关键能力”的落实应当遵循怎样的逻辑

     （一）融通中国传统和国际视野

 关键能力强调在培养学生基础知识和基本技能的过程中培养学生的关键能力，以认知能力为根本，这是扎根中国土壤，对我国优秀学校教育传统的继承与发展，在学校教育教学中重视学生扎实的认知基础和学习能力，尤其在基础教育阶段，为学生综合素质和能力发展提供良好的知识基础，这也是我国教育发展过程中形成的对学校教育基本规律的认识。 在继承优秀教育传统的基础上，关键能力的提出还吸收了国际上有关人才培养的有益实践经验和最新理论成果。关键能力是在培养“双基”过程中形成良好的认知能力，同时强调学生在教育过程中进行团队合作、社会交往和国际理解，形成合作意识和能力，并能将理论知识与问题解决有机结合，具有良好的创新意识和实践能力，在未来社会的人才市场和职业领域具备精益求精的专业精神和职业能力。 

（二）统合价值导向和目标导向 

关键能力以立德树人和德智体美劳全面发展为价值导向。德育为先，能力为重，同时加强和改进体育、美育、劳动教育以及心理健康教育和国防教育。这是当前我国教育体制机制改革落实立德树人的基本措施和价值导向。关键能力解决的是“培养什么样的人”这一根本问题的重要环节，即通过学校的文化科学知识的教育活动，“培养具有什么样的知识、能力的人”这一问题。关键能力在学校智育上具有明确的价值导向：奠定扎实的“双基”，具有扎实的认知能力，发展学生的关键能力，即发展学生的“四大”能力：认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。这些能力构成了学生面向当前社会发展和未来社会挑战的强有力的能力结构体系。 价值取向层面的关键能力，强调国际理解和未来社会视野下的人的发展理念的革新。目标取向层面的关键能力，强调教育发展和学校改革背景下学生培养目标的具体变化。两者相辅相成，构成整体。其关键是更新人才培养观念，核心是改革人才培养体制，目的是提高人才培养水平。［１１］ 

（三）衔接顶层设计与实践推进 

“顶层设计”原本是工程学术语，强调的是从全局角度，对某项任务的各方面、各层次、各要素进行统筹规划，以集中有效资源，高效地实现目标。［１２］关键能力的提出，是在党的教育方针指导下，基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》的政策引领，对学校教育改革在“立德树人”上的具体落地和系统化落实。当前学校教育比较注重学科知识和技能的系统学习，学生对课程的学习结果也倾向于具体学科目标的掌握，学生综合素质和能力的发展被“悬置”或“肢解”，并没有真正落到学校的教育教学。 关键能力的实现终端环节在学校和课堂，基于顶层设计的关键能力最终需要学校的实践支撑。《意见》在各个领域对关键能力实现的长效机制和具体操作作了详细规定。在义务教育阶段，强调建立以学生发展为本的新型教学关系。改进教学方式和学习方式，变革教学组织形式，创新教学手段，改革学生评价方式。要切实减轻学生过重课外负担。提高课堂教学质量，严格按照课程标准开展教学，合理设计学生作业内容与时间，提高作业的有效性。在高中阶段，强调推进普通高中育人方式改革，深化普通高中教育教学改革，稳妥推进高考改革。在高等教育阶段，强调探索适应自身特点的培养模式，着重培养适应社会需要的创新型、复合型、应用型人才，把创新创业教育贯穿人才培养全过程。［１３］这些具体措施都为各级各类学校教育推进关键能力的培养提供了强有力保障。 

三、

“关键能力”的培养应选择怎样的策略

 （一）确立以关键能力为导向的学校育人目标 

教育目的是把受教育者培养成什么样人才的总的要求，是对所有受教育者提出的，体现为一定阶段的教育方针。育人目标是教育目的在各级各类学校教育机构的具体化，不同类型、层级的学校育人目标有所不同。关键能力的培养要在学校教育中落地，首要的是学校育人目标的确定。 学校育人目标的确定要以关键能力培养为价值导向。在全球化、信息化时代，学校教育到底如何发展，学校教育究竟要培养什么样的人，这是国家重视和提出关键能力的根本原因。关键能力是人适应未来社会需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力，是对农业时代和工业时代“知识技能”育人目标的发展与超越，体现为教育价值和育人目标的根本性变化。教育部根据学生的成长规律和社会需求，根据立德树人根本要求，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。学校确定育人目标要将培养作为学生培养目标的价值导向，融入学校的教育哲学和办学理念，并通过学校培养目标的确定来实现。 以关键能力为导向的学校育人目标，一方面要符合党和国家对学校教育在人才培养上的方向引领和基本要求，另一方面要将学校育人目标进行具体化和特色化。学校应根据自身类型、教育阶段，对关键能力的内涵和特征进行深入分析，在符合共性要求的基础上，结合中国学生发展核心素养体系及其课程标准、学业质量标准，充分考虑学校所在区域生源、学校发展战略、办学定位等，具体确定关键能力及其目标内容体系。关键能力培养是学校内涵改革和发展的关键因素，也是学校建构课程体系和革新学校课程实施的前提条件。 

（二）把关键能力融入学校课程文化

 学校课程文化是指课堂上和学校里公开或隐蔽的信念、行为、习惯和价值观的体系。［１３］它包括课程和文化的共同本质，是人们在学校课程实施过程中通过长期积淀形成的。它不仅表现为人类在漫长的发展过程中所创造的课程实施、课程制度、课程政策以及课程行为等外显的文化形态，还是课程主体在课程运行过程中所蕴含并呈现的文化特质。［１４］关键能力的培养，不是通过实施单项课程的改革就可以实现的，它需要变革学校课程文化本身。基于关键能力的学校课程改革要真正以人为本，把重视人、理解人、尊重人、爱护人、提升人、发展人的价值观念贯注于学校课程理念和课程实施全过程、全方位。要在课程的核心理念和制度文化上关注学生的全面发展，培养具有正确的价值观念，掌握扎实的知识技能和具备适应未来社会能力的人才。 关键能力同样强调学生的基础知识和基本技能，因此学校课程要注重培养学生认知能力的课程设计，强调课程体系中国家课程、核心科目的重要性，培养不同类型和层次学校教育的学科素养和认知能力。同时，关键能力还强调课程整合。课程整合是一种多样化的课程设计理念和课程实施文化，要求学校教育改变传统的教学思维，具有强烈的课程意识和创新意识，通过综合化的课程开发和课程实施，培养学生的跨学科思维、合作能力和创新能力。学校课程文化既要凸显核心科目对发展学生认知能力的奠基性，又要彰显综合化课程培养学生合作和创新能力、职业意识和能力的重要性，促进学校课程的不断创新发展，满足学生多元化、个性化的发展诉求。 

（三）在校本化课程体系有机统整中体现关键能力 

学校课程体系是在学校教育的核心理念指导下，为实现学校育人目标，通过整体设计，对学校的教育教学内容进行设置、开发和整合，形成校本化的课程体系。学校课程体系是实现学校育人目标的重要载体和核心内容，培养关键能力需要有相应的学校课程体系进行支撑。学校教育内涵的创新，尤其是学校育人目标的嬗变，要求学校基于关键能力的办学理念和育人目标，对现有学校课程进行全面审视，优化学校课程的顶层设计，加强学校课程之间的横向整合和纵向衔接，形成学校立体式、多元化、系统性的课程框架结构和内容体系。 课程结构是指组成整体的各部分的搭配和安排。课程结构是课程各部分的组织和配合，探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。［１５］学校课程体系的结构则是构成学校课程体系的课程类型、具体科目及相互关系。学科课程长久以来处于学校课程体系的核心，强调对知识的系统传授以及根据知识的逻辑理性来编排课程。学科课程同时还包含分科课程和综合课程，即综合课程是学科之间的综合，并非活动之间的综合。学科课程主要是以文字符号为载体的知识体系，活动课程则是以活动为载体的知识、经验体系。［１６］有的学校将课程体系划分为包含国家课程和地方课程的基础课程、特色课程以及活动课程，力图实现学校课程之间的横向整合和纵向衔接。同时，也有学校把课程结构划分为基础型、拓展型、探究型三类，旨在实现不同功用的课程协调互补，力求打破课程之间的割裂状态，寻找课程具体内容的内在联系，以利于课程形成有机整体。 学校课程体系的重构不仅涉及学校课程结构调整，更关键的是还涉及课程实质内容的开发与整合。学科核心课程要紧扣国家课程标准、学科育人功能，深入探讨学科能力，并结合课程的评价标准体系，将学校教育的办学理念、课程文化和育人目标的特质真正融入学科核心课程内容，使这些学科核心课程内容实现横向关联和纵向穿透。综合活动课程是超越学科跨界整合后，以活动为主要形式的项目式或体验式课程，它是以问题为导向、以任务为驱动、以科学精神和实践创新等关键能力的培养为目标，通过科学实践活动培养学生的科学意识和科学能力。 

（四）推动基于关键能力培养的学校教学范式创新 

“范式”概念和理论是美国著名科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中系统阐述的。在库恩看来，范式是一个成熟的科学共同体在某段时间内所认可的研究方法、问题领域和解题标准的源头活水。［１７］学校教学范式，指的是学校师生共同体接受的有关教学的基本理念、实践规范及基本方式，包括教学本质的认识、教学的核心主张、教学的基本要素、教学的主要流程、教学的方式方法以及教学的评价体系等。它体现了一所学校有关课堂教学的价值导向、整体特征和实践样态。 自主、探究、合作是基础教育课程改革倡导的学习方式，是一种创生取向的课程实施，有利于学生关键能力的培养，其关键在于学校的课堂教学，这就意味着学校教学范式的转型。结合教育教学和关键能力的内在要求，学校教学范式的打造要以学生发展为中心，注重学生能力的提升，培养社会所需要的新型人才；关注学生的自主学习、探究学习、合作学习，将信息技术与课堂教学统整，课程内的学习主题统整，课程间的内容统整，学习效果与自主发展统整。 基于关键能力培养的学校教学范式，在价值观念上注重启发、开放、生成的教与学观念；在主体关系上建构教师和教师、教师和学生、学生和学生的学习共同体，改变原有的师生二元关系；在行为方式上倡导民主、开放、积极的教育教学互动；在学习环境上创设适合学习共同体、参与式学习、体验式学习的以学生学习为中心的学习环境，形成良好的学习情境和心理氛围。具体到学校层面，基于关键能力培养的教学范式应建立在学生对知识与技能掌握的基础上，表现为通过教学行为，学生可以获得各门课程的基本知识与技能。同时要超越知识、技能，表现为通过教学行为，学生可以获得各门课程所蕴含的过程与方法、情感、态度和价值观的教育，逐步形成人发展所需要的必备品格和关键能力。 

（五）建立基于关键能力培养的学业质量评价体系 关键能力的“可教、可学”需要“可测、可评”。

知识和技能，认知能力的评价比较强调终结性评价。而关键能力则强调跨学科的综合能力，强调知识、技能和态度的综合，具有综合性和整体性。关键能力的评价，要制订相应的能力标准体系及其质量评价标准，将关键能力的具体表现、内容标准、学业要求、学业质量标准细化为测评目标，并开发相应评价工具，使用恰当的评价方式方法。它改进和完善了对学生原有的学业质量评价体制机制，更加注重学生的综合素质及其提升。 基于关键能力培养的学生学业质量评价，需要建立以学生发展为本的评价体系。发展性评价立足现在、回顾过去、面向未来，不仅注重评价对象的现实表现，更重视评价对象的未来发展，重在使评价对象“增值”。［１８］发展性评价强调过去、现在与未来的连接以及多元化评价方法的运用，体现出连续性和多样性的特点。传统的评价方式难以检验学生的关键能力。基于关键能力的发展性评价着眼于被评价者能力的发展，强调评价方法的多样性，评价主体的多元性，突出评价的过程性，并关注个体的差异性。 发展性评价落脚于人的发展，重视学生的主体性及评价对学生综合素质发展的建构作用，既关注最终结果，也重视发展过程。开展基于关键能力培养的学业质量评价，需要将多种评价方法相结合，并借助多个评价主体，从单向转为多向评价。综合素质取向的学业质量评价主要目的在于服务学生成长，以期通过评价来促进学生关键能力的提升。 

参考文献

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基金项目：重庆市重点文科基地研究项目“基础教育学生核心素养培养及其质量监测研究”（16SAK001）；新疆师范大学自治区普通高校人文社会科学重点研究基地“新疆教师教育研究中心”资助项目（XJZD2017001）；中央高校基本科研重大创新团队项目“基础教育课程改革的国际比较与本土理论建构研究”（SWU1T09117）。 

作者简介：

艾兴，１９７８年生，教育学博士，西南大学教育学部副教授，加拿大英属哥伦比亚大学高级访问学者，主要从事课程与教学论研究；

王坤，1979年生，教育学博士，云南师范大学初等教育学院副教授，主要从事初等教育研究。