阅读教学教什么？
——读王荣生《阅读教学教什么》有感
江阴市璜土中学 龚雅霏
前段时间市里组织了“组长的语文课”，学校根据文件要求组织校内的课堂教学比赛，从而选拔片区参赛人员，我也是参赛选手之一。在一次与组内老师评课议课的过程中，某位老师非常严肃地提出疑问：“阅读教学要教什么？”面对这无可回避的问题，我搜肠刮肚也想不出一个较为完整的、准确的回答。自问从教多年来，对于自己“要教什么”这个概念很模糊，刚开始的时候是跟着网上的优秀课例走，名师怎么上，我就跟着模仿一遍，常常会出现无法掌控课堂、依葫芦画瓢的情况，闹出不少邯郸学步的笑话。渐渐地开始调转方向，学着从教材、教参入手，在每次上课前，认真阅读各类型的教参，确实有所受益，方向上似乎有了一定的依据，听课的老师问起教学细节来，我也能敷衍一句“教参上就是这么说的”，虽然心里很明白，这句话并没什么学理依据，禁不起细究。当我看到王荣生老师的这本《阅读教学教什么》的时候，仿佛看到了救命稻草，这正是我目前迫切需要学习的。
这本书共分为三个部分：主题学习工作坊、共同备课工作坊、课例研究工作坊。主题研究工作坊主要是教育研究者的专题报告，体现一定专业引领性；共同备课坊呈现的是专家、教研员们、一线教师们如何共同备一节课的，把整个备课思路和讨论过程呈现出来，给人一种沉浸式的学习氛围；课例研究工作坊则会选择一些优秀的课例进行展示研讨，点拨启发。
在主题学习工作坊中，王荣生教授的三篇讲座报告对我启发甚多。
在《阅读教学研究的新进展》中，王教授向我们澄清了阅读教学中的关键概念，明确了阅读教学及其路径。阅读教学中的关键概念是研究阅读教学的基础，如果定位不准确、不清晰，会造成我们在研究和实践中的很多混淆，这篇报告以详实的示例说明了阅读与理解、阅读能力、阅读取向与方法、阅读方法与文本体式文学鉴赏与实用文章阅读这五组概念。
阅读与理解看上去是两个并列的词语，实际两者之间不可分割。我们讲的“阅读”，实质就是“阅读理解”。“阅读”就是一个学生阅读一篇文章，产生他的理解与感受。“理解”本身有三个层次的区分：一是表面理解，也就是字面的理解；二是篇章结构的理解，就是能从整体上做解释；三是读者能够结合社会经验对所读到的材料有深刻的、自己的理解。在我们的语文教学中，阅读教学很多时候停留在第一层的表层信息，比如课中有很多环节都是围绕在文中找出某个字词句，找到后并不做更深入的理解。其实阅读教学是需要我们引领学生走向更高层次的理解的，不能仅仅满足于表层信息的筛选，这就对学生的阅读能力提出了要求。“一篇文章应该看什么地方？”“从这些地方看出点什么来？”教师能帮学生解决好这两个问题，就能切实地提升学生的阅读能力。在我们相对传统、抽象的阅读能力观里，几乎每篇文章、每堂课教师设计的活动都大致相同，其逻辑是阅读教学是用不同的课文培养学生的几种核心阅读能力。而阅读能力是与阅读对象相关，阅读能力的核心是阅读方法，可以简单概括为应该看什么地方和从这些地方看出点什么来，这一与时俱进的阅读能力观就对语文教师的备课提出了完全不一样的要求。
课文是阅读教学的材料，也是阅读教学的对象，它与学生之间有一个落差，传达着一些目前学生凭借现有的语文经验和人生经验无法对接的内容，阅读教学的作用就是解决学生与课文之间的落差。那如何解决这种落差？王教授为我们指明了三条路径：第一，唤起、补充学生的生活经验。比如在讲《走一步，再走一步》，小男孩挂在悬崖上哭泣，“我听见有人在哭泣、呻吟；我想知道那是谁，最后才意识到那就是我。”很多学生读到这里不自觉地笑出声，很难感受到小男孩内心的那种恐惧，这是因为他们未曾感受过如此惊险的时刻，教师就要在这里设计活动，唤起、补充学生的生活经验去更好地理解文章。第二，指导学生学习新的阅读方法，引导学生去关注字词句、标点、甚至声调。第三，组织学生交流、分享语文经验，借助别人的阅读经验打开文本的不同侧面。
《文本的教学解读及其要领》一文，更新了我的文本解读理念。文章指明教师在进行文本解读的过程中，应该具备三个身份：读者、研究者、语文教师，这三种身份所承担的解读任务各有侧重。首先，教师作为一个读者，要尊重常态阅读下的理解与感受。这里要提到一句经常听到的话“把小说当小说教，把诗歌当诗歌教，把散文当散文教”，以前我以为这句话的意思是小说就得教三要素，诗歌必须抓意象，散文去体悟作者情感，其实不然。反而这种陈旧的教学观念，才是这句话所想要倡导改善的。它的本意是把这类小说当作这类小说教，把这篇诗歌当这篇诗歌教，把这位作家的散文当作这位作家的散文教，把握好这类作品、这篇作品、这位作家作品的特质，而不是拿着一套模式关照每一篇课文，用每一篇课文去印证一套模式。在这个意义上，语文教师在教学中就很有必要借助小说、诗歌、散文研究的最新成果更新原有的知识体系，从而实现专业发展，对我而言，这确实是一个庞大而艰巨的挑战。有别于常态阅读，“变态”阅读目前流行于语文教学一线，教师不好好读课文，而是用“语文教师的眼光”来看课文，正是这种不恰当的阅读取向影响了语文教师文本解读的方向。其次，教师作为研究者，要有研究的精神，理性反思自己的解读过程，发现学生解读的难点，文本理解的关键点。要在备课、教学中主动学习，主动与学术界的研究成果沟通。最后，作为语文教师的身份去解读文本。准确地说，是去解读文本学习者——学生，从他的角度来看，这篇文章什么地方都不懂，什么地方感受不到，教师要明明白白、清清楚楚。不得不说，在常态化的教学中，“备学生”一直是被忽略的一环，只是勉强对学生目前的学习状况有一个估量，有时甚至“估量”都不估量，沉浸在“我觉得”的自我认知里。
在《教学内容的选择与教学环节的组织》中，面对目前教学内容僵化、随意性过大的两大问题，王教授明确了教学内容确定的依据和教学环节组织的原则：依体式，定终点；研学情，明起点；中间搭上两三个台阶。前两个依据顾名思义，是针对随意性过大的语文课堂提出来的，语文教师应该把握文本特质和学情，准确定位课堂的终点和起点。“中间搭上两三个台阶”就是对课堂教程进行艺术性设计，使学生平顺而巧妙地从起点到达终点，这是每位教师无止境的追求。教师要从学生的角度设计教学过程，是新课程最核心的理念。文中举了一个很有意思的例子，学生从小学一年级就开始学比喻，一直学到高中，学了十二年，但是到了中高考复习的时候，还是有学生不会，为什么？因为在十二年中，其实学生只学了一分钟的比喻。从教师的角度看，凡是课文出现比喻的地方都会“点”到，但是从学生的角度来看，仅仅是“点”到罢了，像这种“点”一节课有好几十个。这个例子略带讽刺的告诉我们，一节课可以聚焦一个核心教学内容，以两到三个教学环节为宜，每个环节需要明确内容落点和学习方式。
“阅读教学教什么”这一问题在王教授的讲解下逐渐显出它的真实面目，教师要带着三重身份从文本本身出发，依体式解读其个性化的特质，并设计符合学生学情的教学活动，平顺巧妙地解决课文与学生之间的落差。
作为一名一线语文教师，希望能在阅读中不断积累专业知识，同时将理论运用到实践中去，通过阅读助力自己的课堂教学。