教育信息化进程中教学设计的转型
——基于理解的视角
陈明选 刘径言
（江南大学田家炳教育科学学院，江苏无锡 214122）
摘要:教育信息化进程中的课程与教学领域，成为世界各国教育改革的核心之一。社会的信息化带给教育多方面的冲击：课程目标注重培养学生的创造力和全球化视野，课程内容强调综合化和开放性，学习方式趋于自主和探究，学习者的角色从知识的接受者转变为知识的经营者。 促进学生对知识的理解既是教学的本质特性，也是信息化时代教学的价值追求。 宏观设计教育系统理论告诉我们社会转型与教学设计之间的紧密关系，为提升教学品质，教学设计的价值取向应从知识点为核心的教学设计，转变为以理解为宗旨的教学设计，以理解作为应对社会转型的手段。 文章阐述了理解性教学的内涵，提出了理解性教学设计的基本框架，即设计衍生性主题、创设理解性教学环境、确定理解的 目标、组织理解性活动、呈现理解的表现和持续的评估。
关键词: 信息化社会；教学设计；理解性教学
中图分类号: G434 文献标志码: A
作者简介: 陈明选（1957—），男，重庆开县人。教授，硕士，主要从事信息化教育、课程与教学研究。E-mail：chenmx@jiangnan.edu.cn。
随着社会的信息化和网络化， 人类知识正在急剧增加， 社会变化的新需求已无法通过基本技能训练来满足， 对知识的简单记忆显然已经不能适应社会的发展。 只有具备了 比别人学得更多、更快、更好的能力，才能保持不变的竞争优势。 学习能力的获得不是光靠对知识的记忆和训练， 而是需要学生在理解知识的基础上不断内化知识而获得的。 信息化社会要求人才具有信息获取、信息分析、信息加工的能力，具有批判性思维和创新能力。
在这样的社会中 ， 决定一个人发展潜力大小的往往不是他所掌握知识的数量多少,而是他所创造知识潜力的大小。诺贝尔奖得主西蒙（Herbert Simon）指出:“知识的意义已经从能够记忆和重复某些信息，转变为能够搜寻和使用信息。”网络化时代呼唤学习方式的变革，教学方式的改革，追问着课程与教学的姿态回应。 那么作为教育机构的学校，如何承担社会的变革使命， 实现人才培养的转型是当前面临的主要课题。
一、信息化社会的学校课程与教学诉求
（一）课程目标的重新定位：创造力和全球视野
信息时代以信息交互和资源共享为特点，打破了学习环境和人类交往的局限， 实现全球化的信息融合。 新的时代将是一个知识经济时代，人们也更加关注知识创新和技术进步对经济增长的贡献， 各国经济的竞争就是对知识和人才的竞争， 所以高效学习成为教育变革所追求的 目标。 学校作为实施教育的基本单位， 需要将课程目标定位于提高学生全球化的能力 ，关注和培养学生形成统整、融合、连贯的知识，具备适应社会变迁的意识与能力。 尤其是对知识和信息的整合能力以及跨国理解的能力等， 都是基于对知识和信息的理解和应用。 可以说，只有在理解的基础上才能真正实现知识和信息的整合， 才能实现高效学习。 教育目标最终要落实到教学中，教学设计作为课程目标落实的一个基本环节， 也必然要受到重视。
（二）课程内容的重构：综合化和开放性
全球化背景下的课程与教学领域， 成为世界各国教育改革的核心。以往学科和知识的分化导致了学生知识结构的割裂，学生不能运用学到的知识解决综合性问题， 课程内容将学生的个体发展分割开来。但在这样一个知识激增、强调合作和整合信息的时代，课程内容正在实现综合化和跨学科统整，尤其课程发展的过程呈现出开放性和灵活性。而课程的综合化和开放性特征也正回应个体发展的整体性和系统性。 学生需要对知识融会贯通和多角度、多层次地思考问题，从积累知识走向发现和创造知识。知识变成开放的、复杂多变的现实，不再是封闭、稳定的意义系统的客观反映。面对知识的开放、多元和综合化，需要学校教育以宽容的姿态来接受外来文化和知识，而接受知识的前提是理解，基于理解的知识才能体现知识本身的系统性和可延展性， 因此也需要从强调知识的掌握转变为重视能力的培养。
（三）学习方式的变革
网络技术的发展给学校教育带来了 巨大冲击，使得教学方式和模式发生重大转变， 教学手段出现多样化和现代化，学习方式强调自主、探究和协作。作为学习者的学生，其角色从被动的知识接受者转变为主动学习者、终身学习者和知识建构者，而教师的角色从知识的传授者变为学习的引领者、知识的导航者。 学习不再是被动接受知识的过程，而是与环境、自我、学习内容之间的一种建构。 所以，学生对知识的探究、发现以及从学习过程中获得的体验和感受才是学习的全部内容。同时，由于社会发展对人才的创新精神和实践能力的需求， 也要求我们对学习方式进行变革。因此，自主学习、合作学习、探究学习等学习方式是社会发展的必然结果，也是学习获得成长和发展的内在使然。教师必须重新思考教学设计和教学方法，从以“教”为中心的教学设计转变为以“学”为中心的教学设计，从注重记忆、结果转变为注重理解、过程和创新。
（四）教学的本质：促进学生对知识的理解
教学的价值追求及实践方式与时代的价值取向及其对教学的期待是紧密联系在一起的。工业社会的核心特征就是追求“效率”,与此相匹配的教学则是追求知识传授的效率。 这样,在教育中学习的“时间”、“空间”、“人”、“知识”和“环境”,一切都是以“效率性”原理为基础得以制度化的。当掌握知识成为教学的核心目的，当教学过于强调掌握知识的效率时,教学就只是意味着“掌握”而不是为了“理解”。此时的教学就沦为传授知识的手段,学生是接受知识的容器,甚至教师和学生的主体精神, 也都被当作是知识传授与学习的条件。知识支配了教学,也支配了教学中的人。[1]这些能力以及潜力的获得也不是通过接受性学习， 通过记忆和背诵前人的经验获得，也是需要学生进行理解性的学习 ，在深刻领会知识的内涵、 知识之间结构关系的基础上形成的。所以，在信息化社会的教学中我们要让学生理解知识的性质，理解知识的生成过程，理解知识与人的实践关系，理解知识对人的意义。
古德莱德的五个层次的课程理论告诉我们，从实施的课程到经验的课程之间的差别在于理解。由于理解是从个体的人生经验和精神世界出发，理解的内容最终被接纳到个体的经验当中并对个体的知识和经验起到建构作用。知识只有与学生原有的经验和知识发生连接，才能真正进入到学生的精神世界，转化为智慧和经验。而随着知识的激增，会在一定程度上影响学生对知识的理解，增加了教学的复杂性。 因此，理解其实是教与学之间的桥梁，知识只有经过学生自主探究、验证、体验后才会深刻理解。 所以从这个意义上讲，教学的本质是促进学生对知识的理解，教学中的矛盾和活动均是以理解为中心构建的，借助外显的行为表现的。教师必须从“为什么教”、“应该教什么”、“如何教”三方面的理解开始设计自己的教学， 并把对教学的理解转化为教学方式。[2]
因此， 促进学生对知识的理解是教学的价值追求，促进理解的教学设计的提出，是与当下的社会变革分不开的。 由于教育目的、课程内容以及学习方式的变革等， 教学形态将由当下的知识掌握教学走向理解性教学。
二、基于宏观社会教育系统设计理论的思考
西方的教学设计起步于20世纪50年代，以加涅为代表形成“第一代教学设计理论”，到了90年代初，以情境教学、建构主义心理学与计算机多媒体技术相结合的“第二代教学设计理论”开始崛起，教学设计的转型是要解决传统教学设计与学习者发展之间的冲突。 宏观社会教育系统设计是以人本主义、建构主义、存在主义为其哲学基础和心理学依据 ，与加涅和迪克的教学设计理论相比,宏观社会教育系统设计更加注重学习者与社会变革之间的联系， 是软系统思维的典型代表。
（一）宏观社会教育系统设计理论
以巴纳斯（Bela H.Banathy）与赖格卢特（ClarlesM.Reigeluth）为代表的几位美国教育技术学家，将教学系统的设计视角扩大到了社会领域，提出了宏观社会教育系统设计理论，明确了社会转型与人类学习模式的关联。巴纳斯十分关注时代变迁对教育的影响,并对现有教育制度和未来教育体制的不同图景进行描述。 他认为，“在教育任务方面,现有教育是在为学生接受学校教育时提供教育； 未来教育应提供资源、设施及终生经验,以利于每个人及其所在社会的充分发展……在教育经验方面， 现有教育系统旨在为打好基础作有限准备；未来教育系统应涉及人生和社会经验的各个领域,包括社会和文化、伦理和道德、身体和精神健康、科学和技术、审美和政治观念等”。 [3]所以教学设计其实是要解决现代教育与未来教育之间的关系，更是为培养适应未来社会的人才做准备。在充满变革、不确定的社会环境中，教学设计首先要考虑社会需求与个体发展之间的 内在联系。
（二）社会转型的教学设计思考
宏观社会转型理论告诉我们社会转型与教育之间的必然联系。教学设计已不再是自我封闭的自足系统，只有基于整个社会系统工程变革的大视野，并以此作为立足点， 才能真正将教育活动作为一种人类实践。 教学设计虽然处于微观层面，但仍要关注社会变革，这是实现教学改革的深层突破口。
促进理解的教学在当今时代备受关注， 主要原因在于社会变革的需求与其在现实教育情境中的被忽略之间的落差。“当下教学设计与社会发展脱节的现象，并不能适应社会变革需求的教育情境。 教学设计理论存在着对教学现象解释力不够，只注重了教学设计的流程，过分强调了教学设计的形式范畴，而忽视了促进学生理解教学 内容这个教学中 的本质 问题。 ”[4]基于理解的教学设计是适应社会需求的，也是开放的、协商的。理解的过程伴随着探究、发现、合作和实践，这个过程充满了不确定性和创新性。 以理解为目标的教学设计是教学设计研究与实践自觉适应社会和教育发展的一种尝试。与此同时，教师如何促进学生理解，哪些课题值得学生理解，如何知道学生理解了什么，这正是教学设计当中所要解决的主要问题。
三、信息化社会的教学设计转变：理解性教学设计
（一）理解性教学设计的内涵
1. 什么是“理解”
到底什么是“理解”？国内有学者认为，“理解”是主体以已有知识、经验或体验为基础，获取新的知识、经验或体验并把它融入已有认知网络系统之中 ，建构意义和新的认知结构的过程。 理解者的理解过程是由选择、信息编码、意义重构与融合三个阶段构成。”[5]英国教育学家马莎·斯通·威斯克认为：“理解是指能够在给定的资讯以外有所超越，并且能够创造性地去运用自己的知识。 如果某人能够证明自己可以把知识正确、恰当地应用到新的情境中，而他又是在未得到任何特别指导的情况下自发地完成这项行动，那么我们就可以认为这个人已经达到了真正的理解。”[6] Perkins和 Blythe认为，“理解是能够运用这样的思考方式，比如解释，发现证据和举例，概括、应用、类推和以新的方式呈现同一话题”。 [7]可见，理解不仅仅是拥有知识（信息）或展示技能，更是一种思考的能力和将所知道的知识灵活运用。理解的含义不仅仅是“明白、懂得意思”，更是应用知识的能力，是创新的基础和前提，因为只有理解了知识才能应用知识， 只有理解了已有知识才能创造出新的知识，所以促进学生理解是教学的核心目标。
2.理解性教学设计的内涵
基于理解的教学设计，不只将理解作为一种教学的方法、手段和环节 ，也将其作为一种教学的思想、精神与理念。将理解性教学作为一种教学精神来追求，是对现实教学中对理解的认识和使用 的批判与超越——理解是方法与目的、过程与价值的辩证统一，而且以目的与价值为核心。这样，我们来判断一种教学的性质，不是仅仅看教学中是否有理解，是否强调理解，而是统合地看理解的目的、理解的追求是什么。“理解性教学设计”要追求真正的理解，就需要根据不同的教学理解对象提出相应的理解标准，在理解性教学设计中不存在唯一的理解标准。
（二）从理解的六个维度出发理解学生
近年来，国外对“理解”的研究比较多，从布鲁姆、奥苏贝尔到哈佛大学的零点计划研究，分析探讨了判断理解的各种标准和维度， 其中麦克泰（Jay McTighe）和威金斯(Grant Wiggins)的观点最具代表性。 他们提出了理解的六个维度，即解释、释译、应用、洞察、移情和自我认识。[8]
解释：回答为什么，即对事物进行合理、恰当的论证说明。解释往往涉及这样的问题： 为什么会这样，用什么来说明此类事件，用什么来说明此类行动，怎样说明它与什么相联系。 释译：即能够提供有意义的阐释、叙述和翻译。应用：一种将所学知识有效地应用于新环境的能力。 洞察：即观点深刻并具批判性，能从多角度客观地分析事物，体会言外之意。需要我们回答从谁的立场，从哪一个有利的立场考虑什么样的前提预设，哪些观点需要阐明，哪些已经得到了确证，证据是否足够合理。移情：从他人的角度考虑问题， 即能深入体会另一个人的情感和观点的能力。换位思考需要我们回答这对你意味着什么 ；对于我所没了解的， 他们了解了什么；如果我要理解，我需要哪些经验。自我认识：通过学习，能够客观分析自己。需要我们回答我如何形成自己的观点，我的理解力局限何在，因为受制于偏见、习惯、思维或行为方式，我容易对什么产生理解。
表1 理解六维度视角下的高水平理解
（对于教师而言）
维度 |
观点及知识领域 |
人及情感领域 |
1.解释 |
熟练掌握人类心理 （关于儿童学习的发展和研究及存在的误区） |
|
2.释译 |
对文本、事件、资料敏锐、全面地理解，具有评价其重要性的能力 |
从学生个人生活及理解的角度来理解其课堂行为及其意义 |
3.应用 |
真正地运用所学的知识，能够根据实际背景灵活运用所学的技能 |
有效的运用本书的观点及相应的手段 |
4.洞察 |
能够进行批判性的分析；体现为观念尽管不同，但可能都是正确的 |
熟练地管理课堂，能够看出学生各种观点和反应的优势 |
5.移情 |
敏感性 |
体察初学者的不安全感，有能力对天真的问题或新颖的观点进行机智的处理 |
6.自我认识 |
意识到自己的无知（自己知识的有限性），察觉自己的观念、习惯的局限 |
清楚地意识到自己对不同学生及学习方式所持的偏见或成见 |
（三）理解性教学设计的基本框架
Wiske和 Franz提出了理解性教学的四个基本要素：设置衍生性主题、定义理解目标、明确理解的表现、持续的评估[9]（如图1所示）。在此基础上，我们考虑到对知识理解的情境属性， 我们将理解性教学设计的基本步骤设定为以下六个步骤：
1.设置衍生性主题
2.创设理解性教学环境
教师需要考虑主题活动涉及的情境和资源，进而创设与主题内容相符的促进理解的教学环境。比如，为什么诗歌会激起我们的美感？为什么含有可视化图片或图表的说明性文本更容易被理解？原因就在于，这些文本站在“文本使用者”的立场上，他们为学习者创造了一种学习的情境，使得学习者可以去理解和体验。 情境认知理论认为，应鼓励学生动手去做而不仅仅是记忆一些事实性的信息，尤其是应用高度组织的思维技能，如分析、综合和评价等以发展知识并把它应用到有意义的问题中。学生的学习要设计成能够使他们的观点迁移到新的情境中 ， 并在不同的情境中建立其联系。如果学生在使用具体的程序时，“怎么用”和“为什么要用”之间建立了联系，那么他们就能够将这些信息存储起来作为知识网络的一部分，而且还能和其他知识建立联系。相反，如果学习者学习 的是那些脱离有意义情境的事实知识，他们的理解往往不全面，同时也是没有意义的。理解性教学从本质上意味着学习者以一种可以将知识应用到新情境中的方式来理解学习内容，所以为了达到理解的目的，将个人和环境联系起来很重要。
合适的教学环境为师生提供了重要的学习机会，在情境中师生形成了相互影响对方的理解与行为的互动方式，进而便于达成对知识理解的目标。这种理解性教学情境具有以下特征：
（1）自然、真实
知识中的大多数是与情境相关的，许多研究者提倡将学习内容情境化的课程和教学方法，而不是只教授理论知识。以理解为目的的教学设计过程，重视学习者与内容、环境的互动，区别于传统的强化练习的教学设计思路。 知识的默会性和情境依赖性，需要我们尽量创造真实的学习情境， 使得学习知识的过程变成知识的生成和创造过程。
（2）宽松、合作
根据维果斯基（1978）的观点——学习发生在社会情境中，并依赖于共同体与其他成员的互动，课堂是为学生参与“学习共同体”而组织的，用来培养使教师和学生都可见的对话共同体。 网络为合作学习提供了平台、营造了情境，教师和同伴能够借助网络帮助学生增加对知识的更深入理解，情境中的合作学习促进了学生个人学习和协作学习的共同发展。
（3）存在于主题或项目之中
理解性教学是基于主题或项目的学习来实现的，真实任务中的调查和持续的探究有助于学习者形成更深层次的理解。教师合理地设计和管理小组工作，对于支撑主题学习活动更有意义。
3.确定理解的目标
清晰表达理解目标对多数教师来说很难，教师们更习惯于“行为取向”的目标设定，比如，“学生能在三分钟内描述出世界大战爆发的三个原因”，而教师要设置理解性的 目标，就是要求“学生将理解怎样从对很多年前发生的事情的偏见中得出真相。”由于许多教师对课程内容的理解都来自于教科书，而这类教材往往要求教师按照特定的次序去教学，学生必须按次序去学习，并不是按有关理解的目标来组织教学，加上教师缺乏对学科的理解，在确立理解目标时就感到非常困难。确定理解的目标，建议从总目标开始确定：这个学期、这个单元，我最希望学生能够理解些什么。例如，通过字词的学习，希望小学生能理解字词的意思，可以清楚地用学过的字词来表达自己的想法。对于理解的目标描述一定要清晰，具有可操作性。在界定理解的目标时应注意：
（1）目标明确公开
既能清楚地表达学生要理解的目标，又要使每个学生都知道目标的内容。
（2）目标必须相互关联
课程、单元目标必须要与总目标层级互套、紧密联系。 比如要把数学理解为对规律的研究学习，那么在三角形这一单元中，就是理解相似三角形中各个元素之间的规律。
（3）目标在科目中应占有核心的地位
目标是学生必须明白的概念，这些目标能够引领学生迈向重要的学习目标中心， 而不是学习目标的边缘。 能推动学生进行更深入复杂的理解。[12]
4.组织理解性活动
教师要把对教学的理解转化为教学表现。 教师要将自己已经理解的观念转化成教学形式才能教给学生，这个转化包括以下过程：
（1）教材准备
对教材作出详细的研究审阅，并根据自己的理解作出批判性的诠释，找出遗漏或错误，批判性地将教材加以组织和划分，使教材变得更配合学生的理解。
（2）选择教学方法
根据要使学生理解的 目标选择多样化的表达方式。如讲授（比喻、例子、示范等）讨论、小组学习、发现学习等。以便把教师自己的理解与对学生期望所能达到的理解衔接起来。
（3）根据学生情况调整、修订教材
了解学生有哪些概念、学习动机、学习困难、学习策略会影响他们对教材的理解，进而根据特定学生的需要调整、修订教材。理解需要注重联系，知道新的观点是如何与那些已学的观点联系在一起的——它们存在哪些相同点和不同点。 教师需要思考的是做什么可以使学生所理解的知识和将要学习的知识之间建立联系， 以及对知识是如何组织和探究的理解。 比如通过类比、案例比较、精心挑选的问题在观点之间找到联系。
5.呈现理解的表现
Perkins等解释道：“理解是能够实施各种各样的行动或者体现出一个人对一个话题把握情况的‘表现’。我们的‘表现’视角，就是认为学生一旦理解了某个知识，就能够进行各种各样的思考，比如解释、发现证据或者举例、概括、分析和以一种新的方式表征这个话题，它是既掌握知识又以新的方式应用知识。”[13]
理解的表现主要是针对学生的学习而言，而不是教师的讲授。要学习某种事物，并要显示自己有所理解，就要把自己的理解表现出来。如学习乐器、运动、工艺等各种艺术技能活动，都要通过表现或表演来展现自己的掌握与理解。其他学习也不例外，教师要设计不同类型的表现活动，以增进学生对重要目标的理解。 这些活动包括：解说、诠释、分析、建立关系、比较和展示作品等。理解的表现强调学科中的知识、方法、目的和形式的动态关系。 开发学生对学科的理解， 需要仔细思考它所包括的内容和应用到哪个入手点。加德纳的多元智能理论认为每一个学习者有不同的智能表现， 个体并不是以相同的方式来学习的。 任何丰富、有生命力的主题都可以通过至少七种方式来介绍，即叙事的、逻辑的、数量的、基础的、审美方法、经验方法和合作方法。 他主张“利用多种入手点能够帮助学生消除误解、 偏见和老套的观念，进而提升学生对知识的理解”。[14]
另外，Su-Tuan Lulee指出发展学生对学科的理解，重要的是培养学生的思维习惯，当思考变成一种常规程序，就会创造一种文化，即学生参与进来，学习者成为教育者（见图 2）。[15]对于学生来说，如果认为自己的主要任务是接受书本知识和真理， 那么就会限制思维的发展，对教师和教材盲从，这样也就不可能实现对学习内容的理解。呈现理解的表现要求学生建立自己的理解，而并非只是复习或重建他人已建立的知识。在设计理解的表现活动时，应注意一方面关注学生的兴趣，另一方面使各种表现活动具有衍生性和挑战性。
6.持续的评估
所谓持续的评估，就是要在评价与改进之间建立循环联系，持续的评估就是为学生的理解表现作出清晰回应的过程，目的是改进他们的理解表现。评估涉及学生正确理解了什么以及怎样进行后面的教学和学习。为了使学生的理解性表现达到更理想的效果，学生需要标准、反馈意见及自我审视的机会。要使学习富有成效， 学生们从一开始就需要各种标准、反馈意见及自我审视的机会来指导。 这意味着评价应该从始至终贯穿于整个学习过程中，可以是教师的反馈意见，可以是同伴评价，也可以是自我评价。在这个过程中，教师可以制定标准，学生也可以制定标准。尽管有多种合宜的持续评估方法，但唯一的准则就是把标准、反馈意见及自我审查贯穿到整个学习过程中。建立标准、提供反馈是持续评估的两个关键特征。标准的建立需要清晰、相关、面向全体，标准应具体、具有可评价性。 提供反馈应当涉及四个方面：阐明，问一些关于不清楚的或者错过的细节问题；价值，强调任务的强度，告诉学生做得好的地方；提供关心，表明教师不同意的地方或者确认潜在的问题或者挑战；建议，就上面提到的问题，给出教师的建议。
理解性教学设计中关于评价的设计要做到：
（1）改革传统的总结性评估为形成性评估
将评估贯穿于教学活动的始终，在真实的环境中进行评估，以便为学生提供及时的反馈，让教师及时了解学生的理解状况以调整教学（如艺术、体育所采取的现场及时评估）。
（2）采用多元化的评估方法
学生自评、学生互评、教师评，形成性与总结性评估相结合。
（3）公开评估标准
在使用这些标准来评估学生的表现之前，教师向学生说明这些评估标准。
关于持续评估的工具， Hetland开发了4W-H的评估工具，另外 Andrade开发了评估六个步骤：观看模型、列出标准、挑选并揭示出标准、说明质量的水平、制定草稿、修改草稿。 [16]另外，很多研究者认识到理解性教学需要以图式的方式来组织概念知识，而不是零散的无关联的知识，因此提出了使用概念图的方式来评估学生对知识的理解。认为概念图能够呈现学生对知识的建构过程，更能体现出理解的程度。而如果从理解的表现角度进行持续评估，可以以下面的方式进行。比如在语文写作课堂上：
①理解的目标：是帮助学生理解主题，写一篇生动的、令人信服的散文。
②理解的表现： 学生选择写一篇存在争议性的文章，并表达个人观点。
③持续评估的标准： 教师和学生合作开发一篇优秀散文的标准。首先教师要向学生呈现两篇简短散文，一篇是优秀的作品，一篇是较差的作品，然后通过对两者的比较， 学生提出一个令人信服的散文标准。 教师将每一位学生提出的标准记录下来，然后应用到反馈环节。
④持续评估的反馈： 利用制定的这些标准，学生完成了散文的第一稿，然后写一个简短反思用来评价。他们将第一稿的作品在班级里交流，讨论作品是否达到了制定的标准。 最终学生将作品交给老师。
同样，如果是在数学课堂上：
①理解的目标：为了帮助学生理解百分比，并在生活当中应用描述的数据； 为帮助学生理解调查是一种通过数学来进行资料搜集的手段。
②理解的表现： 学生通过与同伴开展关于健康的调查来搜集信息，比如调查每一位学生在一年中患感冒的次数。他们决定怎样用图表来更有效地表示他们搜集到的数据。③持续评估的标准：教师与学生一起确定描述标准的两种类型，即有效调查的数量、在调查中百分比有效利用的特征。
④持续评估的反馈：学生分享调查的草图，并提交第一稿由教师评价，然后学生进行自评，以便教师最后评定等级。
通过以上讨论， 我们可以看到以理解为目标的教学框架主要由衍生性主题、创造理解性教学环境、设置有关理解的 目标、组织理解性活动、呈现理解的表现和持续的评估六个要素构成。通过衍生性主题，我们可以界定哪些课题值得学生理解， 并创设可能的教学环境，展开课程组织，进而确定学生需要理解什么，让学生参与和理解有关的活动，以促进他们的学习，这些活动要求学生能综合性地应用他们所学的东西。最后根据与理解的 目标有关的标准、持续的评估学生的表现，从而促进学生的学习和理解。构建这个教学模式，意在促动教学从着重记忆向着重理解方向转化。信息化社会势必带动教育的不断改革和改进，而在网络环境下走向理解的教学也将是教育教学中的趋势。环境的迅速变迁需要我们有敏锐的洞察力和应变能力，以保证跟上时代的步伐，以最合理的方式最大限度地提高学生的能力。以理解为目标的教学设计框架，能为教师提供一个教学设计的新视角。
【参考文献】
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[14] Gardner, H. E. Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and Practice[M].Basic Books，2006.
[15] Su-Tuan Lulee：Teaching for Understanding Framework in Practice.Teaching in Distance Education[Z].Athabasca University，2010：10.
[16] Andrade,H. G. Using Rubrics to Promote Thinking and Learning[J]. Educational Leadership，2000，57（5）：67.