主持人推荐语：“新中考依标命题研究”这一专题值得关注。几年前，在省培训班上，钱教授曾经为我做过情境化命题和教学的专题指导，再经过中考命题的系列培训后，我依然难忘他严谨的逻辑、深刻的思考、专业的表达和语文的情怀。每当钱教授发表论文，我都会从知网上下载阅读，站在最最前沿的思考和实践，往往是最能给我们提供专业智慧的。
“新中考依标命题研究”专栏
主持人：郭跃辉（中山市教育教学研究室）
【主持语】如何在宏观描述学业质量标准的基础上，对第四学段的学业质量标准进行细化理解，延伸出更为具体的学业表现，从而指导基于真实情境的中考命题，这是新中考依标命题研究的重点，也是难点。本期特推出钱建江老师的文章，该文章以“阅读与鉴赏”维度为例，阐述学业质量标准在中考命题中的具体体现，从而指导教师更为精准地开展课堂教学和复习备考。
语文素养测评的设计逻辑与价值指向
——基于语文学业质量标准的理解
钱建江
苏州市教育科学研究院
目前，学界已达成共识：考试命题已走向素养立意时代。“素养立意命题”指向的是学生在真实情境中运用课内学习的知识和掌握的能力，去解决实际生活中的问题，也就是能够把知识迁移到实践中，去完成一个个具体任务。如此，便具备了语言、思维、审美、文化等相关素养。
实际上，素养立意命题正是对过去过分强调知识与技能考查的纠偏与扭转。
素养立意命题，须优化考试内容，创新试题形式，引导教学方式变革；须在试题中创设真实的社会生活情境，设计能考查思维过程和思维品质的问题；须科学制定体现素养要求的评分标准。
所有这些，都需要有科学的依据，亦即设计逻辑。毫无疑问，这个设计的逻辑起点就是学业质量标准。
一、语文学业质量标准的多维度解构
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）首次研制了学业质量标准，将其定义为“以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画”。这一定义明确了“核心素养”是衡量学业质量的主要维度。同时，新课标结合四个学段的课程内容，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言运用情境，描述了学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。三类情境的设置同语文课程特征相对应：日常生活情境体现其工具性，文学体验情境体现其人文性，跨学科学习情境体现其实践性。
学业质量是每个学段学生学习结束之后的表现，应具备可观察、可评估的特点，但由于语文课程综合性特点比较强，故很难对学业质量进行量化的划分。因此，新课标虽然制定了语文学业质量标准，却未作水平分级，只是用语言进行大致描述，表述亦较为抽象和笼统，多数条目缺少具体清晰的量化、质性描述。以“跨学科学习”为例，四个学段的学业质量标准描述与前面的课程内容表述契合度仍不够。
第一学段（1~2年级）学业质量描述表述为：“在跨学科学习和探究活动中有好奇心和求知欲，喜欢观察、提问，能用自己喜欢的方式呈现学习所得。”而在新课标第四部分“课程内容”之“跨学科学习”任务群中，第一学段提出了相应的学习内容，对照之下，我们能清晰地看出，学习内容描述非常具体，而对应的学业质量标准则比较模糊，可操作性不强。而且“有好奇心和求知欲，喜欢观察、提问，能用自己喜欢的方式呈现学习所得”这样的“标准”并非针对“跨学科学习”，甚至也没有体现语文学科的特质。上述情况会给命题者带来较多的困扰与不确定性。对此，我们可以对“学业质量”作进一步的解构，尽可能把“标准”变得更加具体，提高可操作性。例如，可以按照识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这四种语文实践活动，分类整理出不同学段的能力层级水平。虽然新课标对学生语文学业成就的关键表现在描述时“整合”了上面四种语文实践活动，每个学段学业质量标准的描述大都分为五个自然段，第一、二自然段指向日常生活，第三、四自然段指向文学体验，第五自然段指向跨学科学习，但在具体操作中，如果我们从四种语文实践活动维度对学生完成课程学习后“能做什么”进行更具体的表述，就能跟“课程目标”相关学段要求中的表现性描述保持一致。以“阅读与鉴赏”实践活动为例，针对新课标“学业质量标准”提出的命题要求，对应“课程目标”中提出的典型任务，可以将学生在“阅读与鉴赏”方面达到的核心素养水平分为三个层级（见表1，点击图片可放大）。一般来说，表中所描述的是该级别内可接受的最低水平。
二、表现性任务开发及分级赋分设置
新课标在制定“学业质量标准”方面有创新表现，同时也带来了挑战性问题，即如何根据这一“标准”设计合理的、指向核心素养的试题及评分标准。当分类维度、模块框架、内容要求前后相一致，开展教学和进行评价就有了可靠的依据。因此，命题时依据学业质量标准，开发植根真实情境的“表现性任务”，并根据核心素养发展状况确定评价依据及水平表现，才能真正体现并实现素养测评的价值取向。
【例1】今年是鲁迅144周年诞辰，人们用各种方式重读鲁迅。学校准备举办纪念活动，请你参与完成下列任务。（文本为《〈民国的腔调〉之鲁迅》，略）
任务一：学校要组织“觉醒年代”主题演讲，老师推荐你参加。你准备在演讲中设计以下互动问题（见表2，点击图片可放大）。请拟写问题答案。
任务二：作者提出“杂文成就了鲁迅，也毁了鲁迅”的观点，有同学不赞同。班级内准备组织辩论赛，你准备加入哪一方？请依据上文内容为你选择的一方阐述理由。
观点1：杂文成就了鲁迅，也毁了鲁迅。
观点2：杂文成就了鲁迅，并没有毁了鲁迅。
任务三：为纪念鲁迅先生144周年诞辰，当地时间10月31日，俄罗斯中国文学读者俱乐部在线上举行了一场介绍鲁迅及其文学作品的交流会。主持人邀请了圣彼得堡大学利亚霍夫同学朗诵《阿Q正传》等文学作品。学校准备组织大家参加线上交流会，你的同桌选择了本文最后一段朗读，但是对感情基调把握不准，请你给他提些建议，并说明理由。
例1共设置了三项植根真实情境的“表现性任务”，所创设的情境与学生的生活结合度较高，主题演讲、辩论赛、交流会等都是学生学习生活中常见的活动，据此设置的任务具有较高的认可度。这组试题（表现性任务）可以对学生在阅读文学文本能否从多个角度理解文本内容,能否具体描述自己阅读时的感受和体验、联想和想象，能否阐释文学作品的主题、形象、思想内涵和情感做出合理评估。任何一种素养的形成都与日常活动密切相关。因此，了解素养在怎样的活动中形成，形成的表现是什么，在哪些活动中体现出来，就可以对素养进行检测。
新课标在“命题要求”中提出了“根据学生的认知发展水平，对简单结构作答和复杂结构作答实行分级赋分”的要求，这是对国际学生评估项目（简称PISA）阅读素养测试评价方式的借鉴。PISA将题目的分值分为多个层级，并具体描述每一层级的表现要点，同时将学生的答案列举出来作为样本。其评分特点如下:一是鼓励学生阐发自己的见解，不要求面面俱到或符合主流的观点；学生可以各抒己见，只要证明自己理解了文章和问题，并且答案合理，就可以得到满分。二是在结合学生自己的经验和理解的同时，也必须体现出对文本内容的理解，不能与文本无关。这样的方式既为评分者提供了充分的参照，又给予了不同阅读水平的学生相对公正合理的评判[1]。
【例2】“材料一”是语文教材上的内容（详见统编教材八年级上册《身边的文化遗产》“资料一”），教材编者希望这则材料风格亲切并具有鼓动性，你认为他成功了吗？请从版面编排、写作风格、图片选用或其他方面来解释你的答案。（2分）
分级赋分评分依据及答案示例：
2分：精确地提及文本并将文章风格与目的相联系，与“亲切并具鼓动性”是一致的。答案至少包括以下一项：（1）详细提及一个特色（版面编排、写作风格、图片等），即有说到该特色的具体部分或特质；（2）使用“亲切”和“具有鼓动性”以外的评价字词。（注意，如“有趣”“易于阅读”和“清晰”等字词不算适当具体）
示例：［文字后面的（1）（2）为评分依据］
●成功。设计感很强、富含文化气息的中国文化遗产标识图片令人感到亲切。［提及有关图片一个具体部分（设计感强、富含文化气息）(1)］
●成功。版面图文并茂，文字用底色衬托，风格温馨而有吸引力。［使用自己的字词来评价风格(2)］
●成功。仿照资料夹的模样，有生活气息。［举出具体例子评价题干提及的一个特色(1)］
●不成功。材料中加上中国文化遗产标识的图片这个想法不错，但没有对标识做任何解释，读者看不明白。［指出设计上一个具体的部分：图片(1)；使用自己的字词作评价：看不明白(2)］
●不成功。图片既抽象又与保护文化遗产的内容联系不紧密。［使用自己的字词：“抽象”“不紧密”评价题干提及的一个特色(2)］
●不成功。太多文字，学生不会有耐心阅读。［指出一个与表达相关的特点：文本的长度(1)；使用自己的字词去评价(2)］
1分：精确地提及文本，而且把目的与讯息内容（而非风格）联系起来，与“亲切并具有鼓动性”是一致的。
示例：
●成功。它指出了什么是文化遗产，又对保护文化遗产方面提出建议。
●不成功。没有方法可以把有关"保护文化遗产"的讯息变得亲切并具有鼓动性。
0分：答案不充分或意思含糊（都没有具体说到保护文化遗产，也没有提及具体的行文风格）。
示例：
●成功。看起来是个好提议。
●成功。易于阅读又清晰。（所用字词不够具体）
●成功。选用了图片和有趣的文字。（没有就图片作出评价，而“有趣的文字”过于含糊）
●不成功。因为有些例子不具体。（提及内容，但没有联系“亲切并具鼓动性”的说法）
该题采用的是PISA测评赋分方式，其设置的满分、部分分数以及零分的评分标准，是依据表1中的“文本反思与评价”维度，按照“核心素养水平层级”加以确定的。当然，PISA阅读素养测试将学生阅读水平分为6级，其中又将1级分为1a和1b两级，相当于一共分为7级，相对来说就更为精准[2]。例2提供给我们的启示是，哪怕是混合文本阅读，采用分级赋分的方式，也能更有效地区分学生的思维层级，进而科学评价学生的核心素养水平。核心素养中的“思维能力”实质上指的是思维品质；思维品质是思维发生和发展中表现出来的个性差异，其深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性是衡量学生思维能力的主要指标。命题时提供多种层级的参考答案，为学生个性化的解答创造了必要而合理的空间，也能更好地区分学生的思维能力、明晰深度学习与浅层学习的分界，从学业水平的维度体现课程学习的价值向度。
三、学业质量标准引导下的教学变革
核心素养本位的学业质量评价，旨在扭转知识本位的学业成就观，它蕴含了新的学习观和知识观，体现了教学评价的转型发展，对日常教学起着重要的引领与指导作用。
1.阅读教学方式的转型基于学业质量标准的命题，正在由基于一般认知目标分类体系的命题逻辑，即传统语文知识的板块式考查设置，转变为根据学科内容领域特性而采用的结构化、融合式设计。而随着命题的综合化发展，主观性、开放性试题比例逐步增加，试卷将以生活逻辑组织，把相关的知识、技能、素养等融入特定情境的特定任务解决环节加以考查[3]。因此，日常阅读教学要加快转型。其一，在文学阅读中加强对学生阅读技能或策略的指导。教师在课堂上要注重动机激发、兴趣启发和阅读技能的细致示范，借助可视化手段，通过呈现认知方式由浅入深、思维方式从低阶到高阶的过程，指导和训练学生的阅读技能、形成阅读策略。其二，关注学生结合文本深入思考的过程。教师要把“教学设计”转变为“学习设计”，课堂上更多采用赏析、分享、表演、讨论、展示、交流等促进思维发展的学习方式。其三，改变偏重文本表层解构，强调阅读篇章结构主旨的归纳分析和评价，加强阅读教学与文化知识、阅读策略和思维品质训练的联系。
2.阅读文本类型的拓展在命题综合化趋势下，语文试卷中的任务量会减少，单个任务的复杂度则会增加，因此，传统的单篇精读已不能满足素养测评的要求。基于多文本进行的关联阅读，能让学生接触风格多样的文本，运用浏览、快读等多种阅读方式对文本形成整体性理解，有效训练多种阅读方式和多层级阅读能力。多文本阅读需要以单篇精读为基础，两者是互融共生的关系。现行教材中绝大部分内容都是文学作品，教师教学时要改变对文学作品进行过细讲解的方式，应积极开发多样化的阅读材料，引入不同体裁、不同呈现形式的阅读材料，重视对多种文本类型的覆盖。
3.数字阅读素养的强化阅读是个大概念，是人类获取信息的基本活动。除了强调纸质阅读，也要重视数字阅读，加强对阅读形式的指导，提升信息时代的基本阅读素养。一是借助多种媒介，阅读社会时事，建构科学的世界观和人生观。二是注重其他学科领域的数字阅读，在跨学科主题阅读中，实现阅读活动的横向贯通和纵向衔接。三是在设置阅读课程目标和内容方面，借鉴PISA“以社会功能为导向的阅读素养”理念，在以文学成分为主的基础上，加强社会功能导向的题材和文本形式，帮助学生具备基本的阅读素养，最终实现毕业后工作、生活和个人的终身学习等。
4.学习评价机制的优化智能时代对学习评价提出了新要求，需要优化和创新学习评价机制，以适应人才培养需求的变化。一是要促进阅读课程评价多元化，引导学生将思考、表达与认知发展和身心发展联系在一起。二是改变偏重文本连续性、忽视非连续性，偏重固定文本、忽视动态文本，偏重文学欣赏、忽视社会功能的倾向;改变评价方式单一侧重“检索要点”的倾向，采取更多认知角度，如“整合与解释”“反思和评价”，强调发展学生的独立思考能力。三是借鉴我国香港地区语文阅读课程改革的成功经验，改变传统课程偏重记忆和基本阅读技能的倾向，强化对学生功能性阅读能力的评价——对同一文本内在逻辑的一致性或观点的妥当性、可信性等进行批判性的审视。语文学业质量标准为素养测评提供了设计逻辑与价值指向，如何平衡好知识与能力、素养与情感的关系,开发出在理论、框架和路径上都有较高质量的试题和评分标准，以更好地指导一线教学，是我们探究与实践的方向。□
参考文献：［1］钱建江.新课标视域下的中考语文命题趋向［J］.湖南教育（B版），2023（6）：53.［2］许世红，张伟民，张一平，等.中国四省市15岁学生PISA 2015基础素养研究报告［M］.广州：广东高等教育出版社，2018:142-143.［3］叶丽新.新课标背景下语文“命题规划”的理解与实践［J］.课程·教材·教法，2024（3）：75-83.