李亚楠:以说促思,深度生长 —— 读《整体・支架・互助:指向深度学习的 “说数学” 教学策略》有感
2025-09-23
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翻阅于桂琴老师的《整体・支架・互助:指向深度学习的 “说数学” 教学策略》,仿佛在迷雾中找到清晰的路标。文章打破了我对 “说数学” 的浅层认知 —— 它绝非简单的课堂发言,而是以语言为载体,推动学生思维可视化、深刻化的深度学习路径。三大核心策略层层递进,为小学数学课堂注入了思维生长的活力。
一、整体策略:筑牢 “愿说” 根基,让表达始于规范
传统课堂中,学生 “不愿说” 往往源于表达无章可循或思维模糊不清。于老师提出的整体策略,从示范、审辩、关键词三个维度搭建表达框架,精准破解了这一难题。教师的示范引领尤为关键,正如文中以 “8+5=13” 为例,通过规范的计算过程表述,让学生明确 “说什么”“怎么说”。这让我想起教学 “20 以内进位加法” 时,曾因未做系统示范,学生表达多是 “我凑十算的” 这类模糊表述。若借鉴文中方法,先示范 “把 5 分成 2 和 3,8 加 2 得 10,10 加 3 得 13” 的完整逻辑,再让学生模仿迁移,表达的准确性定会大幅提升。
审辩式活动更让表达走向深刻。在 “圆的认识” 教学案例中,学生从 “圆是封闭图形” 到 “由曲线围成且半径处处相等” 的表述进阶,正是在相互辨析中厘清概念本质的过程。这启示我,课堂上应多创设 “你同意这个说法吗?为什么?” 的追问情境,让学生在思维碰撞中完善表达,打破 “被动倾听” 的惰性。而关键词提示法则为表达提供了 “脚手架”,如 “倍的认识” 教学中,通过 “1 份”“几份” 等关键词,帮助学生抓住概念核心,让表达既有条理又有深度。
二、支架策略:搭建 “会说” 阶梯,让思维见于表达
“会说” 的核心是能用语言清晰呈现思维过程,支架策略为此提供了具象化路径。问题链驱动堪称点睛之笔,文中 “三角形的面积” 教学中,“随便剪开都能拼成长方形吗?” 等四个递进问题,引导学生逐步厘清转化原理,将隐性思维转化为显性表达。这与我在 “平行四边形面积” 教学中的实践不谋而合:当我设计 “如何把平行四边形变成长方形?”“转化后面积变了吗?”“底和高与长方形有什么关系?” 的问题链后,学生从 “能剪拼” 到 “为什么这样算” 的表达跃升,正是深度学习的明证。
图示表征与文字表达则丰富了 “说数学” 的形式。“认识万以内的数” 时,借助方格图、计数器等工具,学生能直观表述 “千是 10 个百” 的计数本质;而让学生用口诀、小诗梳理知识,更让书面表达成为思维的延伸。我曾让三年级学生总结 “除法竖式” 要点,有学生写下 “商写在对应位,乘减落数要对齐”,这种个性化表达背后,是对知识的深刻内化。这些支架让 “说数学” 不再局限于口头,而是成为多维度思维的载体。
三、互助策略:培育 “善说” 素养,让能力成于协作
“善说” 不仅是会表达,更是能在交流中完善思维、综合运用知识,互助策略为此构建了协作生态。任务驱动适合低年级具象思维特点,“解密百数表” 活动中,学生围绕单一知识点充分表达,在模仿中积累表达经验。这提醒我,低年级 “说数学” 应降低难度,以 “讲清楚步骤” 为目标,避免因要求过高打击积极性。
话题讨论与项目推进则让表达走向综合。“社区地图我来绘” 活动中,学生用方向、距离词汇描述路径,在互评中优化表达,实现了知识与生活的联结;“1 分有多长” 探究项目里,小组通过验证、评价他人描述,将时间概念与实践体验结合,表达既生动又严谨。这让我意识到,互助式 “说数学” 能打破个体思维局限:在 “鸡兔同笼” 小组讨论中,有的学生说列表法,有的讲假设法,相互补充的表达让解题思路更系统,远胜于独自思考。
四、教学反思:以说促深,让素养融于日常
读完文章,我更清晰地认识到:“说数学” 是深度学习的 “晴雨表”。以往课堂中,我常满足于学生 “说得对”,却忽视了 “说得清为什么”,导致部分学生 “知其然不知其所以然”。今后教学中,我将以三大策略为指引:在计算教学中用示范与关键词规范表达,在图形教学中用问题链与图示支撑思维,在综合实践中用互助任务深化运用。
同时,我也关注到文中隐含的评价智慧 ——“说数学” 的评价不应只看语言流畅度,更要关注思维的深刻性与逻辑性。正如于老师所言,“说数学” 是学生深度学习的新样态。当我们让学生愿说、会说、善说时,数学语言便不再是简单的工具,而是思维生长的土壤,核心素养也随之在表达与交流中自然扎根。
一、整体策略:筑牢 “愿说” 根基,让表达始于规范
传统课堂中,学生 “不愿说” 往往源于表达无章可循或思维模糊不清。于老师提出的整体策略,从示范、审辩、关键词三个维度搭建表达框架,精准破解了这一难题。教师的示范引领尤为关键,正如文中以 “8+5=13” 为例,通过规范的计算过程表述,让学生明确 “说什么”“怎么说”。这让我想起教学 “20 以内进位加法” 时,曾因未做系统示范,学生表达多是 “我凑十算的” 这类模糊表述。若借鉴文中方法,先示范 “把 5 分成 2 和 3,8 加 2 得 10,10 加 3 得 13” 的完整逻辑,再让学生模仿迁移,表达的准确性定会大幅提升。
审辩式活动更让表达走向深刻。在 “圆的认识” 教学案例中,学生从 “圆是封闭图形” 到 “由曲线围成且半径处处相等” 的表述进阶,正是在相互辨析中厘清概念本质的过程。这启示我,课堂上应多创设 “你同意这个说法吗?为什么?” 的追问情境,让学生在思维碰撞中完善表达,打破 “被动倾听” 的惰性。而关键词提示法则为表达提供了 “脚手架”,如 “倍的认识” 教学中,通过 “1 份”“几份” 等关键词,帮助学生抓住概念核心,让表达既有条理又有深度。
二、支架策略:搭建 “会说” 阶梯,让思维见于表达
“会说” 的核心是能用语言清晰呈现思维过程,支架策略为此提供了具象化路径。问题链驱动堪称点睛之笔,文中 “三角形的面积” 教学中,“随便剪开都能拼成长方形吗?” 等四个递进问题,引导学生逐步厘清转化原理,将隐性思维转化为显性表达。这与我在 “平行四边形面积” 教学中的实践不谋而合:当我设计 “如何把平行四边形变成长方形?”“转化后面积变了吗?”“底和高与长方形有什么关系?” 的问题链后,学生从 “能剪拼” 到 “为什么这样算” 的表达跃升,正是深度学习的明证。
图示表征与文字表达则丰富了 “说数学” 的形式。“认识万以内的数” 时,借助方格图、计数器等工具,学生能直观表述 “千是 10 个百” 的计数本质;而让学生用口诀、小诗梳理知识,更让书面表达成为思维的延伸。我曾让三年级学生总结 “除法竖式” 要点,有学生写下 “商写在对应位,乘减落数要对齐”,这种个性化表达背后,是对知识的深刻内化。这些支架让 “说数学” 不再局限于口头,而是成为多维度思维的载体。
三、互助策略:培育 “善说” 素养,让能力成于协作
“善说” 不仅是会表达,更是能在交流中完善思维、综合运用知识,互助策略为此构建了协作生态。任务驱动适合低年级具象思维特点,“解密百数表” 活动中,学生围绕单一知识点充分表达,在模仿中积累表达经验。这提醒我,低年级 “说数学” 应降低难度,以 “讲清楚步骤” 为目标,避免因要求过高打击积极性。
话题讨论与项目推进则让表达走向综合。“社区地图我来绘” 活动中,学生用方向、距离词汇描述路径,在互评中优化表达,实现了知识与生活的联结;“1 分有多长” 探究项目里,小组通过验证、评价他人描述,将时间概念与实践体验结合,表达既生动又严谨。这让我意识到,互助式 “说数学” 能打破个体思维局限:在 “鸡兔同笼” 小组讨论中,有的学生说列表法,有的讲假设法,相互补充的表达让解题思路更系统,远胜于独自思考。
四、教学反思:以说促深,让素养融于日常
读完文章,我更清晰地认识到:“说数学” 是深度学习的 “晴雨表”。以往课堂中,我常满足于学生 “说得对”,却忽视了 “说得清为什么”,导致部分学生 “知其然不知其所以然”。今后教学中,我将以三大策略为指引:在计算教学中用示范与关键词规范表达,在图形教学中用问题链与图示支撑思维,在综合实践中用互助任务深化运用。
同时,我也关注到文中隐含的评价智慧 ——“说数学” 的评价不应只看语言流畅度,更要关注思维的深刻性与逻辑性。正如于老师所言,“说数学” 是学生深度学习的新样态。当我们让学生愿说、会说、善说时,数学语言便不再是简单的工具,而是思维生长的土壤,核心素养也随之在表达与交流中自然扎根。