李亚楠：以 “说” 启思，让数学思维看得见 —— 读《如何培养学生 “说” 数学的能力》有感
2025-09-23
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重读张勤峰老师的《如何培养学生 “说” 数学的能力》，文中 “语言是思维的外显形态” 这句话如同一把钥匙，打开了我对数学课堂表达教学的新认知。以往我的课堂中，“说数学” 常停留在 “回答问题” 的浅层层面，学生要么 “说不清” 思路，要么 “不敢说” 困惑。而张老师提出的三大策略，从目标定位到内容设计，再到反馈评价，构建了完整的 “说数学” 培养体系，让我对如何让学生 “愿说、会说、善说” 有了清晰的实践蓝图。
一、明确目标：让 “说” 有方向，避免表达流于形式
张老师强调 “‘说’数学是落实教学目标的‘服务者’”，这一点彻底改变了我以往对 “说” 的定位。此前教 “小数的初步认识” 时，我虽让学生描述生活中的小数，却未明确 “说” 的目标，导致学生表达多是 “商品价格有小数点” 这类表面描述，未能触及小数的意义。而文中以该知识点为例，明确 “从具体事件中感受小数意义”“结合经历反复表达” 的目标，让我恍然大悟：“说” 的目标需与知识本质绑定，才能让表达有深度。
后来在教 “分数的初步认识” 时，我借鉴这一思路，设定 “说” 的目标：“能结合分月饼的过程，说清‘1/2’表示‘把 1 个月饼平均分成 2 份，取其中 1 份’”“能对比‘1/2’和‘1/4’的分法，说出分数大小与平均分份数的关系”。课堂上，我引导学生拿着圆形纸片模拟分物，边操作边描述，学生从 “这是一半” 逐步过渡到 “平均分成 2 份，取 1 份是 1/2”，表达紧扣分数 “平均分” 的本质。这让我意识到，明确的 “说” 目标如同给学生搭建了 “表达支架”，避免了表达的随意性，让 “说” 真正服务于知识理解。
二、紧扣内容：让 “说” 触本质，打通思维与表达的壁垒
张老师将 “说数学” 与概念、性质、算理算法紧密结合，这正是破解学生 “知其然不知其所以然” 的关键。文中 “射线概念” 的教学案例让我印象深刻：教师不直接给出定义，而是通过 “延长线段 — 判断是否为线段 — 说射线特点 — 对比线段直线” 的流程，让学生在 “说” 中建构概念。这让我反思自己此前教 “射线” 时，仅让学生背诵 “有一个端点、无限延长”，学生虽能复述，却不会用自己的语言解释，更无法与线段区分。
后来在教 “平行四边形的性质” 时，我改用文中策略：先让学生用吸管拼平行四边形，拉动对角后观察变化，再引导他们 “说” 发现 ——“拉的时候，边的长度没变，角变了”“不管怎么拉，对边还是一样长”。接着我追问：“为什么对边相等？你能通过测量或对折说明吗？” 学生有的用尺子量后说 “上下边都是 5 厘米，左右边都是 3 厘米”，有的对折后说 “上下边能完全重合，所以相等”。在 “说” 的过程中，学生不仅掌握了性质，更理解了 “如何验证性质”，思维从 “记忆” 转向 “探究”。
算理算法的 “说” 更是让我收获颇丰。教 “两位数乘两位数（14×12）” 时，我曾直接教竖式计算步骤，学生虽能模仿，但对 “为什么要错位相加” 一头雾水。借鉴文中 “点子图说算理” 的方法，我让学生画出 14×12 的点子图，再分小组 “说” 计算思路。有学生指着点子图说：“把 12 分成 10 和 2，14×10=140，14×2=28，加起来就是 168”；还有学生说：“把 14 分成 7 和 7，7×12=84，两个 84 加起来也是 168”。当学生用自己的语言 “说” 出算理后，再学竖式时，他们自然理解了 “14×10 的积要和十位对齐” 的道理。原来，“说” 算理不是浪费时间，而是让算法 “扎根” 的关键。
三、重视反馈：让 “说” 有动力，用评价点燃表达热情
张老师提出的 “口头 + 非口头” 评价策略，解决了我课堂中 “评价笼统” 的问题。以往学生 “说” 完后，我常以 “说得好”“不错” 敷衍，学生无法明确自己的优点与不足。文中 “射线画法评价” 案例给了我启发：当学生说 “把直线一分为二，画端点得射线” 时，教师不直接否定，而是引导 “试着画一画，看看能否得到射线”，让学生在实践中发现问题。
一次教 “角的大小比较” 时，有学生说 “大的角边更长”，我没有直接纠正，而是笑着说：“你观察到了边的长度，很细心！那我们用活动角试一试：把两个角的顶点对齐，一条边重合，看看边长短不同时，角的大小有没有变化？” 学生动手操作后，主动纠正：“角的大小和边的长短没关系，和两边张开的大小有关！” 这种 “引导式口头评价”，既保护了学生的积极性，又让他们在思考中完善表达。
非口头评价的作用也让我惊喜。班里有个内向的学生，每次 “说数学” 都很紧张。一次她在描述 “小数基本性质” 时，声音很小且卡顿，我走到她身边，轻轻拍了拍她的肩膀，用鼓励的眼神看着她，等她说完后，竖起大拇指笑了笑。从那以后，她每次都会主动举手，表达也越来越流畅。原来，一个微笑、一个手势，这些非口头评价传递的温暖，比语言更能激发学生 “说” 的勇气。
四、教学反思：让 “说” 融日常，让思维生长有迹可循
读完文章，我深刻意识到：“说数学” 不是课堂的 “点缀”，而是深度学习的 “核心载体”。以往我担心 “说” 会占用做题时间，却忽略了 “说清思路” 才能 “做对题目” 的逻辑 —— 当学生能清晰 “说” 出算理、性质、概念时，他们对知识的理解已从 “表面记忆” 走向 “深层建构”。
未来教学中，我会继续以张老师的策略为指引：教 “长方体的认识” 时，让学生 “说” 出面、棱、顶点的特点及验证方法；教 “有余数的除法” 时，让学生 “说” 出 “余数比除数小” 的道理；在课堂反馈中，用 “你能结合例子说，很具体”“再想想有没有其他角度” 等评价，让 “说” 更有针对性。我相信，当 “说数学” 成为课堂常态，学生的思维会更清晰，数学学习也会更有温度。
一、明确目标：让 “说” 有方向，避免表达流于形式
张老师强调 “‘说’数学是落实教学目标的‘服务者’”，这一点彻底改变了我以往对 “说” 的定位。此前教 “小数的初步认识” 时，我虽让学生描述生活中的小数，却未明确 “说” 的目标，导致学生表达多是 “商品价格有小数点” 这类表面描述，未能触及小数的意义。而文中以该知识点为例，明确 “从具体事件中感受小数意义”“结合经历反复表达” 的目标，让我恍然大悟：“说” 的目标需与知识本质绑定，才能让表达有深度。
后来在教 “分数的初步认识” 时，我借鉴这一思路，设定 “说” 的目标：“能结合分月饼的过程，说清‘1/2’表示‘把 1 个月饼平均分成 2 份，取其中 1 份’”“能对比‘1/2’和‘1/4’的分法，说出分数大小与平均分份数的关系”。课堂上，我引导学生拿着圆形纸片模拟分物，边操作边描述，学生从 “这是一半” 逐步过渡到 “平均分成 2 份，取 1 份是 1/2”，表达紧扣分数 “平均分” 的本质。这让我意识到，明确的 “说” 目标如同给学生搭建了 “表达支架”，避免了表达的随意性，让 “说” 真正服务于知识理解。
二、紧扣内容：让 “说” 触本质，打通思维与表达的壁垒
张老师将 “说数学” 与概念、性质、算理算法紧密结合，这正是破解学生 “知其然不知其所以然” 的关键。文中 “射线概念” 的教学案例让我印象深刻：教师不直接给出定义，而是通过 “延长线段 — 判断是否为线段 — 说射线特点 — 对比线段直线” 的流程，让学生在 “说” 中建构概念。这让我反思自己此前教 “射线” 时，仅让学生背诵 “有一个端点、无限延长”，学生虽能复述，却不会用自己的语言解释，更无法与线段区分。
后来在教 “平行四边形的性质” 时，我改用文中策略：先让学生用吸管拼平行四边形，拉动对角后观察变化，再引导他们 “说” 发现 ——“拉的时候，边的长度没变，角变了”“不管怎么拉，对边还是一样长”。接着我追问：“为什么对边相等？你能通过测量或对折说明吗？” 学生有的用尺子量后说 “上下边都是 5 厘米，左右边都是 3 厘米”，有的对折后说 “上下边能完全重合，所以相等”。在 “说” 的过程中，学生不仅掌握了性质，更理解了 “如何验证性质”，思维从 “记忆” 转向 “探究”。
算理算法的 “说” 更是让我收获颇丰。教 “两位数乘两位数（14×12）” 时，我曾直接教竖式计算步骤，学生虽能模仿，但对 “为什么要错位相加” 一头雾水。借鉴文中 “点子图说算理” 的方法，我让学生画出 14×12 的点子图，再分小组 “说” 计算思路。有学生指着点子图说：“把 12 分成 10 和 2，14×10=140，14×2=28，加起来就是 168”；还有学生说：“把 14 分成 7 和 7，7×12=84，两个 84 加起来也是 168”。当学生用自己的语言 “说” 出算理后，再学竖式时，他们自然理解了 “14×10 的积要和十位对齐” 的道理。原来，“说” 算理不是浪费时间，而是让算法 “扎根” 的关键。
三、重视反馈：让 “说” 有动力，用评价点燃表达热情
张老师提出的 “口头 + 非口头” 评价策略，解决了我课堂中 “评价笼统” 的问题。以往学生 “说” 完后，我常以 “说得好”“不错” 敷衍，学生无法明确自己的优点与不足。文中 “射线画法评价” 案例给了我启发：当学生说 “把直线一分为二，画端点得射线” 时，教师不直接否定，而是引导 “试着画一画，看看能否得到射线”，让学生在实践中发现问题。
一次教 “角的大小比较” 时，有学生说 “大的角边更长”，我没有直接纠正，而是笑着说：“你观察到了边的长度，很细心！那我们用活动角试一试：把两个角的顶点对齐，一条边重合，看看边长短不同时，角的大小有没有变化？” 学生动手操作后，主动纠正：“角的大小和边的长短没关系，和两边张开的大小有关！” 这种 “引导式口头评价”，既保护了学生的积极性，又让他们在思考中完善表达。
非口头评价的作用也让我惊喜。班里有个内向的学生，每次 “说数学” 都很紧张。一次她在描述 “小数基本性质” 时，声音很小且卡顿，我走到她身边，轻轻拍了拍她的肩膀，用鼓励的眼神看着她，等她说完后，竖起大拇指笑了笑。从那以后，她每次都会主动举手，表达也越来越流畅。原来，一个微笑、一个手势，这些非口头评价传递的温暖，比语言更能激发学生 “说” 的勇气。
四、教学反思：让 “说” 融日常，让思维生长有迹可循
读完文章，我深刻意识到：“说数学” 不是课堂的 “点缀”，而是深度学习的 “核心载体”。以往我担心 “说” 会占用做题时间，却忽略了 “说清思路” 才能 “做对题目” 的逻辑 —— 当学生能清晰 “说” 出算理、性质、概念时，他们对知识的理解已从 “表面记忆” 走向 “深层建构”。
未来教学中，我会继续以张老师的策略为指引：教 “长方体的认识” 时，让学生 “说” 出面、棱、顶点的特点及验证方法；教 “有余数的除法” 时，让学生 “说” 出 “余数比除数小” 的道理；在课堂反馈中，用 “你能结合例子说，很具体”“再想想有没有其他角度” 等评价，让 “说” 更有针对性。我相信，当 “说数学” 成为课堂常态，学生的思维会更清晰，数学学习也会更有温度。