翻开《吴正宪给小学数学教师的建议》，仿佛与一位深耕小学数学教育数十年的前辈促膝长谈。书中没有晦涩的理论堆砌，也没有生硬的方法说教，而是以吴正宪老师多年的教学实践为根基，用一个个鲜活的课堂案例、一句句恳切的教学箴言，为小学数学教师指明了“如何让数学课堂既有知识的深度，又有教育的温度”。作为一名小学中高年级数学教师，读完这本书，我对数学概念教学、学生思维培养以及师生互动等方面，都有了全新的思考与感悟。

吴正宪老师在书中反复强调“数学教学要贴近学生的生活实际”，这一观点与我近期研读的“理解性学习”理念不谋而合，也让我对数学概念的导入有了新的认知。书中提到，很多学生觉得数学“难”，根源在于教师将抽象的数学概念与学生的生活经验割裂，导致学生只能被动记忆、机械套用。吴老师举例说，在教授“百分数的意义”时，她没有直接给出“表示一个数是另一个数的百分之几的数叫做百分数”这一定义，而是带了超市的促销海报、学生的体检报告、农作物的发芽率数据走进课堂，让学生在分析“八折优惠”“近视率25%”“发芽率98%”的过程中，自主发现百分数的本质——它是表示两个量之间倍数关系的数，且更便于比较。这让我联想到自己在“体积”概念教学中的不足：以往我总是直接告诉学生“体积是物体所占空间的大小”，学生虽能背诵，却无法将其与生活联系。受吴老师启发，后来我在课堂上带来了装满书的书包、空书包、魔方、水杯等物品，让学生通过“比较书包容纳物品的多少”“观察水杯装水的体积变化”等活动，亲身感知“空间大小”，再引出“体积”概念，学生不仅理解更深刻，还能主动举例说明生活中的体积现象，课堂参与度也大幅提升。

“关注学生的思维过程，而非仅仅关注答案”，是书中另一个让我深受触动的观点。吴正宪老师指出，小学数学教学的核心不仅是让学生掌握知识，更要培养他们的数学思维，让学生“知其然，更知其所以然”。书中记录了这样一个案例：在“两位数乘一位数”的教学中，有学生计算“12×3”时得出“36”，也有学生得出“26”。吴老师没有直接评判对错，而是让两种答案的学生分别分享自己的思考过程——得出“36”的学生说“10×3=30，2×3=6，30+6=36”；得出“26”的学生说“12+12=24，24+2=26”。通过分析错误学生的思路，吴老师引导全班发现“漏加了10×3的部分”，既帮助错误学生纠正了思维偏差，也让其他学生理解了“乘法分配律”的雏形。这让我反思自己的教学：以往在批改作业或课堂提问时，我更关注学生答案是否正确，对错误答案往往只是简单订正，忽略了探究错误背后的思维逻辑。此后，在“比例尺”教学中，面对学生“将实际距离100米换算成图上距离时，直接用100÷1000=0.1（厘米）”的错误，我没有直接指出“单位换算错误”，而是让学生分享思路，最终学生自主发现“100米=10000厘米，应先统一单位再计算”。这种关注思维过程的教学方式，不仅让学生避免了重复犯错，更培养了他们严谨的数学思维习惯。

此外，吴正宪老师对“师生关系”的论述，也让我重新审视自己与学生的互动模式。书中提到，“数学课堂应该是安全的、包容的，学生敢于提问、敢于犯错，才能真正爱上数学”。吴老师在课堂上总是以“大朋友”的身份与学生交流，面对学生的奇思妙想，她会及时肯定；面对学生的错误，她会用“你的思路很特别，我们一起看看哪里可以完善”这类鼓励性语言，保护学生的学习热情。这让我意识到，自己以往在课堂上过于强调“教师权威”，面对学生的不同意见，有时会急于否定，导致部分学生不敢主动表达。后来，在“圆的认识”教学中，有学生提出“圆的半径都相等，那橄榄球也是圆形，它的半径也相等吗”，我没有直接说“橄榄球不是圆”，而是带着学生观察橄榄球与圆形纸片的区别，引导学生发现“圆是平面图形，橄榄球是立体图形”，既解答了学生的疑问，又保护了他的探究欲。渐渐地，课堂上主动提问、分享思路的学生越来越多，数学课堂也变得更加生动活泼。

《吴正宪给小学数学教师的建议》虽不是厚重的理论专著，却满含教育智慧与实践经验。它让我明白，小学数学教学不是简单的知识传递，而是用生活唤醒学生的数学感知，用耐心呵护学生的思维成长，用温度点燃学生的数学热情。未来的教学之路，我将以吴正宪老师的建议为指引，不断优化教学方法，努力打造有深度、有温度、有活力的小学数学课堂，帮助学生在数学学习中收获知识与成长。