【课堂品评】

螳螂捕蝉

执教者：张学伟

品评：陆莺音

一、导入

寓言一般是一个故事包含着一个道理，今天学的这个寓言，与以前学的寓言故事有所不同，它由两个故事组成，一个大故事里面包含着一个小故事。

【课的开端，稳稳平起，并无先声夺人之势，细细思量，却简洁隽永。文本的个性和课的思路，轻轻点出，颇有四两拨千斤的惬意与从容。】

二、研读“小故事”——螳螂捕蝉

1、读四组词语：

幻灯片出示：

高高在上 悠闲 自由自在 喝露水

拱着身子 举起前爪 捕蝉

伸长脖子 啄食螳螂

拿着弹弓 瞄准

【此乃“明修栈道，暗度陈仓”，由“词”进入文本，切入巧妙，学生既熟悉了内容，又为后面连词成句、连句成故事做好了铺垫。悄无声息地，课的情境正慢慢晕染。】

2、讲两个字：拱、爪

【对“拱”字的讲解，未作生硬的解释。先画形状，然后组词：拱形、拱桥、拱身、拱手，最后引出古代的拱手礼，文化味儿足。爪的读音zhuǎ和zhǎo,一个用在口语中，一个用在书面语中，知识的讲解不甚严密，值得推敲。】

3、读这四组词语，你有何发现？

生1：一组词语可以连成一个句子。

生2：“伸长脖子，啄食螳螂”讲的是黄雀。

生3：“伸长脖子，啄食螳螂”……（话未完）

师：你该说说另外几排了！

师：第一排讲的是——

生齐：蝉

师：第二排讲的是——

生齐：螳螂

师：第四排讲的是——

生齐：少年

师：鼓掌

【问题设计指向不明，学生的回答跟预想的不一致，老师较为强势地把学生往原先挖下的小坑里引，有比较明显的结论教学的痕迹。】

4、这四组词语连起来就是一个小故事，一起来读这个小故事。

幻灯片出示：

花园里有一棵树，树上有一只蝉。蝉高高在上，悠闲地叫着，自由自在地喝着露水，却不知道有只螳螂在它的身后。

那螳螂拱着身子，举起前爪，要去捕蝉，却不知道有只黄雀在它的身后。

黄雀伸长脖子正要啄食螳螂，却不知道我拿着弹弓在瞄准它呢。

蝉、螳螂、黄雀，它们都—心想得到眼前的利益，却没顾到自己身后正隐伏着祸患呢！

（1）一女生、一男生朗读PK。

师：他俩的朗读水平在全班属于上等、中等还是下等？

生：上等

师调侃：你们根本不会说话，该说下等，这样就显得全班的朗读平均水平高了。

师再问：他俩的朗读水平在全班属于上等、中等还是下等？

生：下等

（全场哄笑）

【缓解了紧张的课堂气氛，然，这样的幽默失之分寸。学生精神的“苍白”或许就是在这样的一个个不起眼的小细节里催生的。】

（2）师指导朗读：一边读一边想：清晨，在高高的树上，蝉高歌饮露，它在想什么呢？

生1：今天天气真好，我可以好好享受日光浴了。

生2：今天天气真好，我可以好好享受露水了，真是惬意啊！

师：蝉的眼里只有露水，心里只有露水。

师：螳螂的眼里只有——

生齐：蝉

师：心里只有——

生齐：蝉

师：黄雀的眼里、心里只有——

生齐：螳螂

师小结：真是“我的眼里只有你”！

（生会意地笑）

【创设情境，让学生“补白”，利用文本资源训练想象力和语言表达，不错。小结精妙，学生自然地领会了这三者的共同点：只顾眼前的“利”，为后面朗读的起伏变化打下基础。】

（3）这段文字表面非常平静，其实暗藏杀机和危险。从那个字开始其实是有危险的（几生嘀咕：却），不准说。

下面自由读这个故事，读前面，很平静，从那个字开始，突然是那个感觉。

（4）一女生读，一生评价读得好，一生评价“却”字往后读得好，师评价第一句就读得紧张了，一开始要读得悠闲，到“却”字有个转变。

【教师的评价“点”在要害“评”在关键。】

（5）女生再读：“花园里有一棵树”（还是读得很紧张）

师：你又来了（生笑）

女生重新读，读得很有味道。

又请一男生读。

（6）师：跟我比还差一点点，谁要听我读，举手。（全班举手）

师调侃：我知道，你们心里都在使坏：待会儿你读不好，我们就使劲地喝倒彩，是这样不？（一生回答：没有。全班笑。）你们听听，那个地方，我有没有读出那种感觉来？

师范读，读完，学生自发鼓掌。

【教师的朗读是对学生最好的指导，因为它是教师在充分备课基础上产生的情感体验，是教师在充分感知文本基础上进行的情感表达。张老师通过语速的突变（却不知道）、重音的强调（它的）、适当的延长音（在瞄准它呢），渲染了紧张的气氛，使学生如临其境，如观其状。】

（7）生齐读。

【齐读的效果不很理想，学习方式的选择值得商榷。】

（8）一起读讲道理的这句话。

三、研读“大故事”——少年智谏

1、读一组词语

幻灯片出示：

转来转去 螳螂捕蝉 恍然大悟

2、师：少年在花园里连转了三个早晨，一下鸟也没打过，露水沾湿了衣裳也毫不在意，可见，他的目的并不是打鸟，而是为了引起吴王的注意。

【这段话，放到后面说，用以指导“你打着鸟了吗”这句话的理解和朗读，会更合适。】

3、读“少年”和“吴王”的对话

幻灯片出示：

吴王问：“你早晨跑到花园里来干什么？看你的衣裳都被露水打湿啦！”

少年回答说：“禀报大王，我在打鸟。”

吴王问：“你打着鸟了吗？”

少年说：“我没有打着鸟，却见到一件挺有意思的事。”

吴王（来了兴趣），问：“什么事啊？”

少年说：“花园里有一棵树，树上有一只蝉。蝉高高在上，悠闲地叫着，自由自在地喝着露水，却不知道有只螳螂在它的身后。那螳螂拱着身子，举起前爪，要去捕蝉，却不知道有只黄雀在它的身后。”

吴王（夸奖）说：“你看得真仔细！那黄雀要捉螳螂吗？”

少年说：“是的，黄雀伸长脖子正要啄食螳螂，却不知道我拿着弹弓在瞄准它呢。蝉、螳螂、黄雀，它们都—心想得到眼前的利益，却没顾到自己身后正隐伏着祸患呢！”

吴王(恍然大悟，连声)说：“对！对！你讲得太有道理了！”

（1）一生读：“你早晨跑到花园里来干什么？看你的衣裳都被露水打湿啦！”

师：没有人这样说话的，找到说话的感觉再读。

【第一步：读出说话的感觉。】

（2）分角色读。

推荐了两位学生，一高一矮。

师对一矮个子的男生说：“你只能当少年，这么矮还能当吴王啊！”

【教师的语言应有温度，心应该灼热而滚烫，此处的课堂用语显然不妥。】

（3）“吴王”读——“你早晨跑到花园里来干什么？看你的衣裳都被露水打湿啦！”

一生评价：挺好的。

师：他需要的不是夸奖，而是改进的建议。

另一生评价：缺少大人对小孩的关怀。

师：还不够温柔。（生笑）

【学生的评价显然不对，张老师将错就错，以幽默的理答，让课堂“柳暗花明”。】

生3：缺少王的气势。

“吴王”再读，感觉找对了。

师补充：在成都上课，一位女生读得很温柔，像夫妻关系。（生笑）

【第二步：读出吴王的气势。】

（3）继续读——“你打着鸟了吗？”

一生读。

师：不是那样说的，是那样的。

连续多个学生试读，都不理想。

【不是“那样”的，学生就会揣摩到底是“哪样”的呢？这样，就有了学习的过程。但是，感悟应该与必要的指导、点拨相结合，如果从“重音”入手，轻轻一点，学生得其要领，就不会无所适从。】

【第三步：读出明知故问的味道。】

（4）继续读——

老师指导学生加上动作——指着树

……

吴王（夸奖）说：“你看得真仔细！那黄雀要捉螳螂吗？”

【第四步：读出夸奖的味道。】

吴王(恍然大悟，连声)说：“对！对！你讲得太有道理了！”

【第五步：读出恍然大悟的感觉。】

【张老师巧妙地把少年与吴王的对话变成了一泓起伏的碧水，让学生在其中探索深浅，体会沉浮，在这个语言活动中，入情入境的朗读代替了理性的分析，明朴实巧，貌淡实浓，课境进一步铺展。】

（5）师生演读。

（6）讲了那么多话就为了讲那句话，一起再把那句话读一读——“蝉、螳螂、黄雀，它们都—心想得到眼前的利益，却没顾到自己身后正隐伏着祸患呢！”

（7）故事读完了，但大故事还没有名字，一起给它起个四个字的名字。

如何来概括呢？

首先要找到什么？

你看，螳螂捕蝉的主角是螳螂，那么，大故事的主角是——

生齐：少年。

然后考虑：少年做了一件什么事？

【方法指导细致，可操作，学生易学。】

生：劝说吴王

师：可用这样一个字来概括——“谏”，意为“给君王提意见”。怎么去“谏”的？再添一个字。

生：巧、劝、妙、绝、智……

师：婉转地提意见叫——

生：婉谏

师：曲折地提意见叫——

生：曲谏

【简单的“是非问”，价值不大。】

师（板书）：最好的还是——“智”

师：“螳螂捕蝉”的小故事最能体现大故事中的这个“智”字。

【“故事概括”一举多得，既训练了语言，揣摩了“少年”的形象，又对前面活动的散点进行了收束。小结精炼而内蕴丰富，勾连了两个故事，明晰了这则寓言的写法，也使前后两块学习内容浑然无迹。】

四、研读“吴王”——挖掘多层“寓意”

1、故事中还有一个重要人物——吴王。

幻灯片出示：

吴王准备出兵攻打楚国，遭到了一些大臣的反对……

吴王想 ，固执地说：“谁敢来劝阻我，我就处死他！”

这时，吴王心里在想什么呢？补一补。

生1：我一定要攻打楚国。

生2：我是大王，凭什么我要听你们的？

师：到底谁是领导？

生3： 区区楚国，只需一天就能拿下，回来再灭其他诸侯国也不迟。

师：楚国是大国还是小国？

生4：大国，地盘大，实力强。

师：胜率很大，把楚国拿下，能获得大量的土地、粮食和钱财。打下大国，剩下的小国就臣服了，这是打败楚国的利益和好处。吴王只盯着眼前的利益，其他管不管？

生齐：不管。

2、幻灯片出示：

听了少年这番话，吴王恍然大悟， ，连声说：“对！对！你讲的太有道理了！”

师：吴王突然明白了什么？

生1：打完了，别人就要来打我了。

生2：我不能只顾眼前的利益，要注意身后隐伏的祸患。

师：别人都来补台，你是来拆台的吗？

【学生本位意识不够。】

师：螳螂捕蝉的故事要与伐楚联系起来看，螳螂捕蝉，就像他去打楚国。吴王突然明白了，谁就是谁呢？

生：蝉是楚国，螳螂是吴国，黄雀是其他诸侯国

师：如果——

生：如果他去攻打了楚国，其他诸侯国就会趁虚而入。

师：所以——

生：不能攻打楚国。

师：请你学着说一遍。

生说。

师：吴王的思考还没有停止，少年是曲谏，大臣是直谏，假如以后提意见怎么办？

提意见，要学——

生齐：少年。

师：提意见，不要学——

生齐：大臣。

【牵引的痕迹较重。】

师：吴王以后还要做很多事，做别的事，能吸取什么教训？

生1：不能被利益蒙蔽了双眼。

生2：要三思而后行。

生3：既要看到眼前的利益，又要看到身后的祸患。

师：既要看到好的——

生：也要看到坏的。

师：既要看到正面的——

生：也要看到反面的。

师：既要看到利——

生：也要看到弊。

师：既要瞻前——

生：也要顾后。

师：请你完整地再说一遍。（生说）

师（话筒递给另一个学生）：你肯定不会说？

（生完整而较流畅地说了这段话。）

3、师拉一学生上台，问：这是谁？

生齐答：朱一鸣（谐音）

师：这是吴王。

幻灯片出示：

又一天早朝，吴王对众大臣说： 。

现在你是吴王，请你讲一大段话，将所有的感悟、启发跟大家分享。

生：众位爱卿，我——

师：是称“我”么？

生：朕

师：称“朕”是从秦始皇开始的，这篇文章写的是春秋时期的故事，你可以自称“孤”、“本王”或“寡人”。

【智慧的理答，为课堂平添了一份未曾预约的精彩。】

师：你先宣布决心——（生说）

寡人明白了——（生较流畅地说了一大段话）

师：向众爱卿介绍“我”——少年

生：是这位少年教会了寡人这些道理，众爱卿，要向这位少年学习啊！

师：学习什么？

生：学习他智谏，不要直谏。

【黄厚江老师一贯主张：“要通过语言训练深入解读文本，同时要借助于阅读教学的文本和学习活动，组织语言训练。”张老师发现了文本极富意蕴的“空白”，让学生“想象”“补白”，揣摩“吴王”的心理变化，深入挖掘文章的多层寓意，不露痕迹地渗透文章巧妙的构思。尤其是最后一个语言活动，设计奇崛，让学生运用文本素材和自己的语言积累，用一大段话进行表达，既训练了语言，同时也是前两个活动“发散”后的“聚焦”和“收束”。这样的课堂活动，可谓一箭多雕，学生的收获是扎实而有厚度的。】

五、补充文言文《螳螂捕蝉》

幻灯片出示：

园中有树,其上有蝉。

蝉高居悲鸣饮露,不知螳螂在其后也;螳螂委身曲附欲取蝉，而不知黄雀在其傍也；黄雀延颈，欲啄螳螂，而不知弹丸在其下也。

此三者皆务欲得其前利，而不顾其后之有患也。

学生齐声诵读，再读“此三者皆务欲得其前利，而不顾其后之有患也”。

退朝——（全场笑声，掌声）

【由白话到文言，既是反刍、巩固，又是推进、提升。琅琅书声，清音有余。】

【选点品鉴】

谈课堂的“层进”之美

《螳螂捕蝉》是一篇寓言故事，大故事包含着小故事，结构紧凑，前后照应，人物鲜活，对话生动，寓意深刻。

张学伟老师的《螳螂捕蝉》一课，以“故事”为共生原点，以“读”为主线，聚焦“语用”，组织了多层次、多角度的课堂活动，实现了“言”与“义”的共生。

整堂课，笑声与掌声齐飞，朗读与语用共舞，处处体现着一种“层进”之美。

一、课堂结构向前推进

张老师精心筛选了一颗种子——“故事”，这个逻辑起点，契合文本特点，符合学情特点，有展开教学的空间，能聚合教学内容，这个“点”，是具有活力的“点”。

选好了这个“点”，张老师就围绕“故事”层层深入地展开教学活动，读小故事，品大故事，评故事人物，挖故事寓意，教学的主线清晰而丰满，使“故事”这颗优良的种子在课堂教学中长成了一棵粗壮的大树。

从局部看，张老师也带着学生不断地往前走，从几组词进入文本，触摸了词语，也就触摸到了文本中最小的表意空间，学生开始感受文本特有的温度，每一组词就是一个人物故事，由词到句，语境的扩充像呼吸一样自然，然后故事自然而然地涌出，静静地，思维开始深入，课堂不断向前行进。

二、 朗读活动分层推进

好的课堂活动，遵循着一定的逻辑结构，呈现着分层推进的程序之美，也体现

着螺旋上升的思维之美。

比如，张老师指导“螳螂捕蝉”这个小故事的朗读，就组织了三个课堂活动：一、创设情境，让学生“补白”，提炼出文中的“蝉”、“螳螂”、“黄雀”都是“我的眼里只有你”，初步感受这个故事表面的“平静”。二、抓住一个“却”字，感受这个故事看似平静，实则暗藏着杀机和危险，指导学生读出故事从“悠闲”到“紧张”的起伏变化。三、老师示范朗读，通过语速的突变（却不知道）、重音的强调（它的）、适当的延长音（在瞄准它呢），渲染了渐次紧张的气氛，使学生如临其境，如观其状。

三个课堂活动，以“朗读”为课核，附着于其上，一脉相承，渐次展开，让课堂连成一个有机的整体，并呈现着一种不断向上攀爬的状态。在这个过程中，想象与体验、朗读与感受相生相依，互为促进，学生不断与文本对话碰撞，从开始的拿腔拿调的“抒情味儿”极浓的朗读，到后来入情入境的“故事味儿”十足的朗读，学生从声到形，由形到境，因境生情，缘情动声，使故事中蕴含着的丰富意蕴出于口，入于耳，也了然于心。

再比如，读少年与吴王的对话，张老师创设情境，分角色朗读，以单纯的教学线条步步推进，第一步——读出说话的感觉，第二步——读出吴王的气势，第三步——读出明知故问的味道，第四步——读出夸奖的味道，第五步——读出恍然大悟的感觉。在“读”的过程中，张老师没有过多地对朗读的语气、语调、节奏、停顿进行点拨，而是寻找到了一种最佳的让学生深层次参与的活动，巧妙地把少年与吴王的对话变成了一泓起伏的碧水，让学生在其中探索深浅，体会沉浮，在这个语言活动中，入情入境的朗读代替了理性的分析，明朴实巧，貌淡实浓，老师适时的课堂评价，使活动逐层展开，课境进一步铺展。

三、语言训练渐次深入

黄厚江老师一贯主张：“要通过语言训练深入解读文本，同时要借助于阅读教学的文本和学习活动，组织语言训练。”张老师在“研读吴王——挖掘多层寓意”这一环节中，设计了三个语言活动——

一、吴王准备出兵攻打楚国，遭到了一些大臣的反对……

吴王想 ，固执地说：“谁敢来劝阻我，我就处死他！”

二、听了少年这番话，吴王恍然大悟， ，连声说：“对！对！你讲的太有道理了！”

三、又一天早朝，吴王对众大臣说： 。

前两个语言活动，旨在发现文本极富意蕴的“空白”，通过“想象”“补白”，揣摩“吴王”的心理变化，深入挖掘文章的多层寓意，感受文章巧妙的构思。第三个语言活动，是前两个活动“发散”后的“聚焦”和“收束”。

这三个语言活动，指向明确，适时适宜，不仅有文本解读的深度，有思维训练的强度，而且环环相扣，由浅入深，由易到难，从说一两句话，到说一小段话，最后运用文本素材和自己的语言积累，说一大段话，要求渐次深入，设计灵动奇崛，促使学生的思维阔然前行，学生的能力不断提高。

总的来说，张老师的这堂课呈现出层进式的逻辑关系，体现了循序渐进的思维坡度，将学生的语文学习逐步引向深入。