领会“课标”精神  走出课堂教学的巢臼

      ——以《中外历史纲要》（上册）第一单元教学为例

张永谦

    2019年9月，《中外历史纲要》（上册）启用后，许多教师抱怨“内容多、教学任务难以完成”。原因何在？笔者通过百度、微信公众号上的教学设计、课件、课堂实录等发现：有些教师没有领会新课标精神，基本上是沿袭传统教学老路，即梳理和讲述教材的知识。在教学目标、内容整合、体验探究和学业评价上存在着问题。为此，本文拟以第一单元教学为例，谈谈自己的理解和对策。不当之处，敬请同仁指正！

一、教学目标：理解不够到位

    “教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果”，教学活动要“以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标而进行。”[1] “教学目标就是课堂的方向，如同打靶时枪上的准星，要把得住、瞄得准、三点成一线，不能马虎。”[2]然而，在新课程实施过程中，教师的课堂教学目标或生搬硬套，或彼此割裂，或主次不分，没有真正理解学科核心素养下教学目标与课堂教学的关系，致使课堂走进了“面面俱到”的知识教学误区。如，教学《中华文明的起源与早期国家》一课有这样两例：

    例1.（1）时空观念：通过时空观念掌握距今170万年我国境内最早古人类元谋人，距今约1万年我国进入新石器时代，奴隶社会夏商周更迭；（2）史料实证：运用史料实证探究石器时代的古人类和文化遗址，夏商西周的更迭；（3）历史解释：明确历史解释研思原始人群到氏族公社，三皇五帝与夏商周；（4）唯物史观：立足唯物史观认知中国原始文化先后经历了旧石器时代和新石器时代。夏商西周奴隶社会的形成和繁荣；（4）家国情怀：渗透家国情怀感悟中国是远古人类起源的主要地区，中华文明多元一体，源远流长、生生不息、展现出自身道路、特点与风格。

    例2.（1）了解石器时代中国境内有代表性的文化遗址分布，从“时空观念”角度认识中华文明起源的特点；（2）结合考古发掘成果，从唯物史观角度认识私有制、阶级和国家产生是生产力发展的结果；（3）搜集甲骨文、青铜器铭文及文献记载等相关史料，从史料实证角度认识考古材料与传世文献在研究早期国家起源中的作用。（4）了解王位世袭制、分封制和宗法制等概念，从历史解释解读认识中国古代“家国同构”的政治特点。（5）体会中华文明多元一体，源远流长。

    本课课程标准的要求是：“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系；通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征。”其学习重心是“认识中华文明起源；认识私有制、阶级和国家产生；认识早期国家特征”。三者的学习依托是中国境内文化遗存（遗迹、考古发掘）和相关传世文献。

    对照课程标准的要求，我们可以发现：例1生搬硬套、割裂学科核心素养之间的关系，且史实依托与素养目标的表述逻辑混乱。例2基本符合新课程要求，但不简洁, 如（1）（5）重复；空而泛，缺少具体的史实依托，即通过哪些“有代表性的文化遗址分布”、结合什么“考古发掘成果”？等。同时，又存在狭隘性，如（3）对考古材料与传世文献的作用局限于“早期国家起源”；（4）局限于“家国同构”特点，忽视了早期国家的其他特征。

    基于此，笔者认为本课的教学目标可以这样制定：（1）能够通过石器时代人类遗址（文化遗存）分布图、考古发掘，从时空角度认识中华文明的起源和特点；（2）能够通过姜寨聚落遗址、陶寺遗址（墓地）的考古发掘，解释生产力的发展与私有制、阶级和国家产生的关系；（3）能够通过夏商西周统治机构和职官等，建构早期国家的特征。这样的教学目标，问题明了，论从史出，紧密结合五大核心素养，减少了教学容量，有利于培养学生的关键能力和必备品质。

    那么，教师应该怎样制定教学目标呢？笔者建议有四：一是基于课程标准，领会新课程改革精神，使教学目标指向明确，具有问题性；二是把握认识重心，有效整合内容，使目标意义明确，具有整体性；三是立足教情学情，建构学习主题，使目标符合实际，具有可操作性；四是层次分明，简洁明了，直指核心素养，使目标能够达成，具有可检测性。否则，“目标遥远，可望不可及”“目标模糊，虽有动态然终不是有意义的生命”“虽有形制然实不能有价值的规矩。”[2]

二、教学内容：缺少有效整合

    《普通高中历史课程标准》（2017年）规定：“教师在教学设计时，需要整体梳理教学内容，把握每一学习专题所涉及的范围、重要史事和核心问题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来。”“要在分析课程结构的基础上，对教学内容进行更为有效的整合。”但在课堂教学中，有些教师对教材内容不越雷池半步，缺少有效整合。如，教学《中华文明的起源与早期国家》时，有两位教师在大量的知识教学后，分别形成了下列“知识结构”：

    教师1：

    教师2：

    教师1基于时空观念，建构“时间轴”是值得肯定的，但囿于基础知识，基本上是史实的时序呈现，没有整合出“它们与中华文明起源，私有制、阶级和国家产生的关系，以及早期国家的特征”。教师2的内容属于“思维导图”，体现了基本史实与“中华文明的起源和特点”，内涵史料实证、家国情怀等学科素养，但同样缺失“它们与私有制、阶级和国家产生的关系，以及早期国家的特征”的教学要求。

    再如，教学《诸侯纷争与变法运动》时，网上显示：教师大多孤立地学习“诸侯纷争”“商鞅变法”“百家争鸣”等子目内容，如，

    教师：阅读教材第10-11页内容，指出战国时期，变法运动目的和结果如何？

    师生互动：……

    目的：富国强兵。

    结果：各国通过变法，先后建立了代表封建地主利益的君主专制中央集权郡县官僚制国家。

    教师：根据教材第11页内容，概括商鞅变法的内容，并分析其影响。

    师生互动：……

    内容：重农抑商，奖励耕织；奖励军功，剥夺和限制贵族特权；强制大家庭拆散为个体小家庭，推动土地私有制发展；在民间实行什伍连坐，互相纠察告发；行政管理上普遍推行县制，县的主要官员由君主任免。

    影响：变法顺应了历史潮流，集列国变法之长，是战国时期持续时间最长、涉及面最广、改革最为彻底的一次变法；变法使秦国国富兵强，为秦统一中国奠定了基础。

    这样的课堂教学，实属“照本宣科”，没有史实逻辑建构，忽视了“战国时期各国变法的必然性”；忽视了“政治变动、经济发展、改革变法、思想繁荣”之间因果关系，更谈不上历史解释、唯物史观等学科素养。须知“这些内容在初中阶段基本都涉及，高中学习的关键之处，不在于掌握更多的史实，而是要在掌握基本史实的基础上，理清上述问题的内在逻辑关系。”[3]

    同样，在教学《秦统一多民族封建国家的建立》《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》两课时，也存在内容整合缺失现象。如，孤立讲述“秦的统一”“秦末农民战争”“黄巾军起义”等。不能整合“早期国家”与“大一统国家”的关系，明晰后者是前者的“升级版”，即“不仅在于版图范围的扩大，更在于君主专制中央集权的统治、政权组织结构更加紧密、管理力度更加强化”；不能整合“陈胜吴广起义”与“黄巾军起义”的异同，明晰两者是“中国古代大一统国家覆亡的主要模式”。

    可见，新课程的教学需要有效整合教学内容：一是抓住教学目标。即以课程目标为宏观视野，以单元目标为准绳，瞄准课时目标的靶心，做到“有的放矢”。二是树立“大历史观”。即用短时段、中时段、长时段的视野，纵横联系，重构单元、模块之间的史实逻辑。如，上述“早期国家”与“大一统国家”的整合、“陈胜吴广起义”与“黄巾军起义”的整合就是单元事例；课程标准中《中外历代疆域的变迁》《世界视野下的中国航海活动与海上贸易》就是单元、模块之间的整合。三是把握课时（单元）关键问题。如“孔子和老子”“百家争鸣”的教学，关键是思想主旨与时代变革的关联，即他们是如何针对社会现实问题提出治国思想的？怎样理解这些思想的时代意义和当代价值？也就是说，要围绕关键问题对教学内容进行灵活变通，把历史与现实结合起来，把解决问题与核心素养的发展联系起来。

三、教学方式：体验探究空泛

    《历史课程标准》（2017年版）强调：“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。” 从网上收集的教学设计、课件来看，多数教师在教学过程中，能创设历史情境，并在问题引领下引导学生体验、探究、拓展学习。但是，有些体验、探究貌似神离，空洞浮泛。

    一是，虚设。这种体验、探究式学习，形似神散，问题引领缺少素养诉求，纯粹是教科书的“复述”。如，某教师在教学《秦统一多民族封建国家的建立》时，在播放《秦始皇》视频片段后，让学生思考；“秦是哪一年统一的？秦统一的历史背景是什么？假如你是秦始皇，你会采取哪些措施巩固国家的统一？”这样的教学设计，看似体验探究，然学生的回答只能是教科书的内容，或是秦始皇的措施，毫无内涵，意义不大。

    二是，偏离。这种体验、探究式学习，虽然问题设计有一定的思维和层次性，但不能围绕教学目标，主次不分。如，某教师在教学《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》时，用“文景之治”“光武中兴”“天人感应”，以及汉武帝的“穷兵黩武”等材料，引领学生探究国家治理的民本思想和“柔道”智慧。这样的教学设计，偏离教学重心。因为本课的“内容标准”是：“通过汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识大一统国家巩固在中国历史上的意义。”

    三是，泛化。这种体验、探究式学习，对基本史实，事无巨细，均要“刨根问底”。也就是说，教师对教材上每个知识点，都力图通过体验、探究进行史料实证和历史解释，唯恐不能对学科核心素养的培养“一网打尽”。这样的教学设计，往往使教学过程成为幻灯片的“快闪”，学生“应接不暇”“眼花缭乱”“知其然不知其所以然”，可谓“浮光掠影”。

    这些现象告诉我们：以“学生为中心”的教学方式得到了教师的认同，“在体验中生成，在探究中发展”成为教师的共识。但体验探究不是无的放矢、面面俱到、机械“克隆”，要有目的、有选择、有思维、有意义。否则，我们的课堂教学难免会走向极端。

    1.有目的。即基于课程标准，紧扣教学目标的尺度，找准历史发展脉络的“契合点”。如，教学《中华文明的起源与早期国家》时，我们可以通过《山西陶寺遗址及200号大墓出土时全景》《山东大汶口龙山文化10号墓葬》《二里头都城遗址》等图片，创设历史情境，让学生从考古发掘中“认识家庭、私有制和国家的产生”。然后，通过研习材料1，让学生探究“石器时代、夏商周时期与中华文明的关系”。

    材料1   总的发展趋势而言，说明到龙山时代，已经临近文明的门槛。如果就中国古代文明的许多因素或特征而言，更是有不少是在铜石并用时代甚至更早一些就已产生，到夏商周才进一步发展的……由此可见，中国古代文明的根基是深植于遥远的古代的，早在仰韶后期就已经孕育着某些因素，到龙山时代则更进一步，已经露出文明的曙光了。

      ——白寿彝《中国通史》

    2.有选择。即基于学生实际，选择教学重点、难点，找准达成教学目标的“支撑点”。如，教学《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》一课时，学生知识储备不足，教材对汉代“大一统国家巩固在中国历史上的意义”基本没有陈述，故在梳理史实后，我们可以通过材料2、3，引导学生认识其意义。

    材料2   “有为中国二十四朝之皇帝者，秦皇、汉武是也。”“自武帝以至昭、宣之世（前140~前49）100年间，汉族在中国，正像一个太阳，其他诸种族，则像环绕着这个太阳的一些行星。”

——夏曾佑：《中国古代史》

       材料3   至于武、昭、宣时代，中国军队在中亚之出现，那已经不是流星，而是太阳光芒的照射。当此之时，汉朝的文明光辉，已经把西藏、青海除外之今日的整个中国，照得通明，并且通过南山北麓之颈形的下狭管，在天山南北，射出它的光辉。

——翦伯赞：《秦汉史》

       3.有思维。即基于历史的一维性、真实性和多元性，找准启迪历史思维的“引爆点”。如，教学《秦统一多民族封建国家的建立》时，通过《秦始皇》实现统一、巩固统一的短视频，让学生基于史实，开拓思路，体验和探究秦始皇是“千古一帝”还是“一代暴君”？从而辩证地认识秦始皇开创中国政治体制、开拓疆域的历史意义。

    4.有意义。即基于历史学的功用，联系时代、社会诉求，找准历史服务现实的“价值点”。如，教学《中华文明的起源与早期国家》时，我们可以通过甲骨卜辞、《尚书·牧誓》相关内容，让学生体会“考古材料与传世文献在历史研究中的不同作用”；通过研习材料4，探究中华文明的起源、发展和基本特质，认识当下弘扬中华优秀传统文化的内在逻辑，涵养家国情怀，坚持“文化自信”。

    材料4   构成中国的内聚性的又一重要因素是，存在着一种可追溯到数千年前、最古老的商朝的书面语……这种共同的书面语为中国提供了统一性和历史连续性的一种主要力量”。

——[美]斯塔里夫阿诺斯《全球通史》

四、学业评价：素养内涵不够

    《历史课程标准》（2017年版）要求，学业评价要“以发展学生历史学科核心素养为纲；符合学业质量要求的评价目标；多维度进行评价”。其中，“历史学科核心素养水平”分为4个层级；“学业质量要求”分为4个层级20条描述。两者是学业合格性考试和等级性考试的重要命题依据。[4]可见，新课程学业评价要素养立意，分层实施，做到知识、能力、素养紧密结合。但是，从网上出现的学业评价来看，有些试题仍是知识立意，素养内涵不够；水平层次过低，充其量是初中水平。如：

    例1.“春种一粒粟，秋收万立颗籽”。我国最早种植粟的是 （    ）

       A.北京人              B.河姆渡人                  C.半坡人               D.元谋人

       例2.西周在封邦建国时，周王常通过与异姓有功的贵族联姻，形成甥舅关系，这些诸侯国被称为“甥舅之国”。这表明（    ）

       A.分封主体发生变化                                B.宗法关系扩展

       C.分封制度走向崩溃                                D.礼乐制度瓦解

       例3.夏、商、西周是我国早期国家产生和发展时期。阅读下列材料：

    材料1

                                  夏、商、西周的更迭

       材料2   （周）王追思先圣王，乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟……封尚父于营丘，曰齐。封周公旦于曲阜，曰鲁……余各以次受封。

——司马迁《史记·周本纪》

    请回答：（1）填写材料1表格空缺内容。（2）材料2反映了西周什么制度？该制度实施下受封者该履行什么义务？周朝实施该制度有什么样的作用？

       从素养立意来看，例2、例3的第（2）问，有一定的蕴意；例1、例3的第（1）问，则是知识的再现再认，不能体现考查学科素养。从课程标准要求来看，这些试题仅适合于课堂诊断性评价、过程性评价，不能用于总结性评价。因为这样的试题与普通高中“学业质量评价”要求差距很大。

    那么，什么样的试题符合课程标准的要求呢？我们姑且不谈课程标准的“教学与评价案例”“典型试题及说明”等，仅从“回头看”的视角，看看近几年的高考试题，看看从前的经典试题，或许对我们的学业评价、课堂教学能有启发：那就是涵养素养，考查（培养）关键能力，必备品质，形成正确价值观。限于篇幅，这里不再赘述。

    例4.（2004·江苏高考）观察下面三幅地图，完成问题。

    《春秋形势图》《战国形势图》《秦朝形势图》（注：地图上无名称；图略）

       （1）三幅地图分别反映了哪三个时期？（2）这三个时期的政治特点分别是什么？（3）概括这三幅图（三个时期）所反映的我国历史发展趋势。

    例5.（2001·上海高考）西汉时期，随着升会级的发展和中央集权国家的巩固，西汉政府与边疆各民族的联系也得到加强。请完成以下问题：

    （1）列举西汉同西域交往的主要史实。

    （2）2000 年北京老山汉墓被确认是汉武帝儿子燕王夫人之墓。科学家对女主人的头像进行了复原后，意外地发现她极像西域女子（见右图），这引起了人们的关注和猜测：她是今新疆地区人？是古代中亚人？是有西域民族血统的汉族人？还是西域以外的人？你倾向于哪一种说法？请简要说一说你的理由。

    （3）女主人究竟属于哪个民族，需要进一步探究。研究这一问题有何意义？

       （4）揭开这一谜底，有待进一步搜集直接和间接的证据。你认为有哪些方法？

参考文献

[1]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社.2007:312.

[2]赵亚夫.历史教学目标刍议三：怎样确定教学目标[J].历史教学.2007(7):19-24.

[3]徐蓝、朱汉国.普通高中历史课标（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社.2018年:84.

[4]教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社.2018:41-44、56-58、70-72.