追求“理解”的开始

——读《追求理解的教学设计》第四章理解六侧面有感

江阴市华士实验小学  桑莲平

《使中国成为二十一世纪巨人的教育发展计划》中指出：“把以巩固为主的教学计划，改为以理解为主的教学计划是教育的一场革命，哪一国先采用，哪一国人的素质就会领先于其他国家人的素质。”“教师为理解而教，学生为理解而学。”这一重要话题再次被唤起。“什么是理解？如何为理解而教？……”带着这些问题，我再次静下心来阅读美国格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格的著作《追求理解的教学设计》一书。

一、什么是理解

什么是理解？在读这本书之前，我对“理解”一词的认识仅仅局限在：“知道了”不一定理解了，“做对了”也不一定是理解了，理解是要会灵活运用。

书的《序》中写到：“衡量“理解”的一个基本指标是能把所学的知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。”作者立体构建了“理解”框架，既有“横切面”上的解释、阐明、应用、洞察、神入和自知六个侧面，又在“纵切面”将理解的基础分为需要熟悉的知识、需要掌握和完成的重要内容、大概念和核心任务三个层面。

二、理解六侧面

侧面1：解释

解释：恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点。理解不仅仅了解事实本身，还要运用具体证据和逻辑来推断原因和过程。在布鲁姆目标分类学中，这类解释被称为“分析”和“综合”能力。

例：计算÷3并说明理由。（说明理由时，可以说一说，写一写，也可以画一画）。

当学习者能够将抽象知识转化为合理的解释，提供一个有用的框架、逻辑和有力的证据支持自己的观点时，他们就揭示了对事物的理解。

侧面2：阐明。         

阐明：演绎、解说和转述，从而提供某种意义。阐明这一侧面最通常的表现是对课本、艺术作品或对过去和现在的经历本身所包含的意义的讨论。

例：如果你的好朋友在课堂上没有理解分数是什么意思，你能利用例子向他解释说明吗？（说明时可以画一画，也可以联系生活中的例子。）

阐明是关于结果的意义，由于阐明者思考的角度不同，就会存在许多种意义。

侧面3：应用。

应用：在新的，不同的、现实的情境中能有效地使用知识。这种应用和许多课堂上常见的选择或填空之类的假应用是完全不同的。理解需要将我们的想法、知识和行动同具体情境相匹配。理解的应用是一种依托环境的技能，需要评估新问题和多样化的情境。

例如，有很多实际生活中的问题都需要运用长方体表面积的计算方法来解决，但这些问题不是统一要求六个面的总面积的。可以让学生思考：在解决哪些实际问题是会用到长方体表面积？分别是如何解决的？使学生能够根据不同的情况确定实际需要计算几个面的面积。

要检验理解，不是让学生重述所学内容，也不是看实践行为，确切地说，要看是否能将相应的概念或原理应用到新的问题情境之中。

侧面4：洞察。

洞察：批判性的、富有洞见的观点。洞察是一种成熟的思考，具有从不同角度看待事物的能力。

例如，经常出现这样一道判断题：“周长4厘米的正方形周长和面积相等。”

具有洞察力的学生对调查或理论中想当然的、假定的、容易被忽略和曲解的内容十分警觉，他们有能力揭示各种似是而非的、未经检验的假设或结论。

侧面5：神入。

神入：感受到别人的情感和世界观的能力。神入，就是我们从当事人的立场看待事物发展，将自己带入当事人的处境，我们完全认同通过自身参与而得出的见解。

例：小明在小芳北偏东40°方向50米处，那么小芳在小明的（  ）偏（  ）（  ）°方向（ ）米处。

对于神入而言，将深刻思考置于体验之中是非常必要的。为了确保更好地理解抽象概念学生应该需要更直接或更拟真的体验。

侧面6：自知。

自知：知道自己无知的智慧，知道自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。通过自知，我们也理解了哪些是我们不理解的。

在教学中要有效利用错误资源，可以指导学生建立错题集，对错误原因进行分析：概念模糊，思路错误，运算错误，审题错误，粗心大意，还是其它原因。经过一段时间的整理后，学生可以了解到自己经常做错的题型，针对错误原因进行改正和调整。

理解的六侧面是评估理解应用的指标，围绕理解目标进行设计，可以提高评价的针对性。

三、教学启示

学生做题时，往往是看着都会，但是一做就错；学生能熟练背诵某个图形的面积计算公式，但是不会灵活应用；不少知识点一段时间不复习后，学生就会忘得一干二净……反思这些现象背后的原因，学生在课堂上不能达成对知识的真正理解，或者停留在初级理解的层面。追求理解的课程设计必须帮助学生意识到他们要做的不仅仅是接受“灌输”的内容，还要主动“揭示”隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。

建构主义的思想认为，知识不能通过教师传授获得，它只能通过巧妙设计和有效指导由学习者自我建构而来。把学生的已有经验作为重要的资源，沟通知识与经验之间的联系，促进学生的数学理解。

例如教学教学五年级下册“求一个数是另一个数的几分之几”可以设计这样的题组，推进理解深入。

（1）红彩带2厘米，黄彩带8厘米，黄彩带的长是红彩带的几倍？

（2）红彩带3厘米，黄彩带8厘米，黄彩带的长是红彩带的几倍？

（3）红彩带4厘米，黄彩带1厘米，黄彩带的长是红彩带的几倍？

首先复习整数中“求一个数是另一个数的几倍”相关知识，知道“求一个数是另一个数的几倍，用除法计算”。接着改变红彩带的长度，仍然求黄彩带的长是红彩带的几倍，此时不是整数倍，用分数表示倍数关系。在问题不改变的情况下，同时改变两条彩带的长度，按照之前的经验，学生会用1÷4，可是很快学生会发现：此时黄彩带比红彩带短，只有红彩带的1/4，不满一倍，所以不能问“黄彩带的长是红彩带的几倍”，“几倍”应改为“几分之几”。对比（1）（2）（3），有什么相同之处和不同之处？本节课通过不断变化问题情境，将学生置身于跨年级、跨学段数学知识的结构化背景中组织教学。让学生在比较中发现，求一个数是另一个数的几分之几和求一个数是另一个数的几倍最本质的地方是相同，即基本数量关系是相同的，解题思路也是相同的。所不同的是以前学习的是整数倍，现在不是整数倍而已。采用递进式、对比性的教学推进，学生主动辨析、比较，体会到数学知识间的联系，将分数乘法应用题的内容与整数乘法应用题的内容有效对接，真正地实现了知识整合，有助于学生逐步建构完善的知识体系。

四、结语

“理解了”意味着能够智慧地和有效地应用和迁移；“理解了”意味着能够证明自己有能力转化所学习的知识；“理解了”意味着能够灵活自如地运用知识，而不是僵化刻板的回忆和再现。

这本书的阅读只是开始，在追求“理解”的路上还需不断前行。