内容提要：为改进当前小学英语浅表性阅读教学现状，笔者倡导践行理解性教学观，教师要以科学的目标为“理解”样态造型，以有效的问题建构 “理解”生成的有效途径，以真实情境的运用、检验 “理解”达标的结果，促成学生课堂收获，增进学科情感，提高阅读学习效果。
关键词：目标 问题 情境
当前的小学英语阅读课堂不乏出现这样的现象：有些教师将阅读教学等同于教授单词及语法知识点,课堂上大部分时间集中讲解重点词句以及进行机械的巩固练习，他们重点关注的是学生能否读准、读通文本并理解文本表面的意思，课堂教学以学生能熟读或背诵文本为达标要求。教师长期实施这样的浅表性教学会降低学生的阅读兴趣，导致学生缺乏学习的持久动力。著名哲学家、教育家杜威这样说过:“在教育中怎样强调概念理解的重要性都不为过（杜威，2010）”。义务教育课程标准编制指导者、杭州师大教育科学研究院院长张华教授在《好的课程，就是让孩子创造着长大，而不是长大了再创造》一文中谈到：本次义务教育课程标准修订的又一亮点是基于“理解性教学观”重构课程内容，引导教学走向深度学习（张华，2022）。小学英语阅读教学要指导学生从“获得知识”或者“知晓知识”转向“运用知识解决问题”，要求学生对知识形成深度习得，明确是什么，为什么，以及如何用。这就要求英语教师不仅要帮助学生记住语言点，了解其内在结构，更要创设真实情境，引导学生运用语言去解决真实情境中的复杂问题，经历真实实践，在实践中孕育真知，形成真正的理解，并获得问题解决后满满的精神愉悦感，增强持续阅读的动力。
一、影响课堂理解的因素分析
（一） 教学目标的低位配置
1.教学目标设置缺位。书本只是一个例子，课堂教学的目标是通过指导学生书本知识的学习，掌握核心的词句，并能结合自身学习与生活进行有效运用，它是一个从书本学习走向生活活用的过程。教师课堂聚焦在书本语言的学习、模仿与复述上，教学思维局限在“教教材”的固定模式中，导致目标不到位，直接影响了课堂教学的效果。
2.教师目标意识淡薄。随着课程改革一路推进，教学目标从强调双基到三维目标、后来转向核心素养在课堂的培育与发展，教师近几年撰写的教学目标虽然涵盖了语言、技能、思维的培养与情感态度价值观等多个维度，但从课堂实践调研看，教师在实际的课堂教学实施中更多地关注语言知识的学习与操练，忽略了对学生阅读方法与策略的指导，弱化了阅读能力的培养，导致学生对于文本深层次的内容、文化及情感一无所知。这种现象足以说明教师实施阅读教学时目标意识淡薄，目标设计与课堂实施完全两张皮，没有协同要求。
教学目标是课堂教学的目的地和归宿，它是整个课堂教学的指挥棒，直接影响着整个教学过程的操作实施及课堂效果。教师对英语阅读目标的低位设置及课堂目标意识的淡薄，导致教师在教学过程中不会致力于促进学生的阅读走向深入，无法让学生对课堂学习的理解深刻起来。
（二） 教学问题的浅泛设计
1.提问不深入。随着课改的进一步推进，教师在阅读教学中逐渐有意识地关注了问题的思维性，但教师的提问更多是引导学生去抓获文本的表层信息，学生只需通过观察、比较、筛选信息等较低层级思维活动就可以完成，对学生现有的思维能力水平挑战不大，不能很好地促进学生思维品质的培养，也就不能达到对阅读文本的深度理解。
2.提问随意化。阅读教学中，教师针对阅读素材设计了不同的问题来试图帮助学生理解教学内容，但教师对问题缺少精心思考，对于“为什么我要设计这个问题？这个问题可以促进哪个教学目标的达成？问题与问题之间的排序是否合理？这个问题的解答对培养学生哪种思维能力具有帮助作用？……”缺乏自我叩问，虽然设计出各种各样的问题来，但问题缺少目的性、层次性、建构性等，纯粹的问题堆积造成学生对所学知识碎片化吸收，学习不能走向整体而深刻。
理解的本质是思维，而问题是思维的载体，所以优质的课堂提问能很好地训练和发展学生的思维，助推理解达成，反之，就会降低理解的程度。
（三） 教学情境的创设偏差
语言只有通过实践运用才能被真正理解领会，英语教学强调在学中用、用中学，倡导学用结合的教学原则。课堂上，教师通过创设情境引导学生运用所学进行主题交际来检测学生是否能运用知识，由于教师通常是简单搬迁书本情境，没能将情境的创设与学生的真实生活紧密联系起来，导致学生只会用书本的语言进行简单的迁移模仿，不能真正实现主题交际的目的。以“购物”语篇为例，书本语言围绕“买什么东西—多少钱”展开，而实际生活中购物情况是多样化的，或许缺货，或许品类繁多要选择……教师如果不能将这些生活的真实因素引入创设的情境中，学生就不能灵活运用语言来应对实际生活的突发情况，不能超越模仿走向真正的理解。
三、正确把握“理解”的内涵
要改变以上浅层教学的现状，促使教师课堂教学从知识走向理解，首先要理念先行，只有教师准确把握“理解”的内涵，即他们必须能回答“学生处于什么状态叫做理解”、“学生怎样才能到达理解状态”这二个问题，才能按照“理解”的指标要求去正确判断自己的教学有没有促使学生真正理解。
理解，它可以是一个名词，直接指向理解的结果，即学生达到理解的状态的描述。阅读文本都是基于主题的语篇，学生真正理解文本最显性的表现就是学生能够围绕主题，在教师创设的主题语境中有序、得体、有效地进行交际，透过这个表现，教师也能看出：1.学生掌握了主题交际的一般方法。2.学生已将知识内化，他们不再是简单地模仿或搬运书本的知识，而是将新知有机融入自身已有的知识体系，丰富了现有的知识结构，使得他们的表达更加灵活适宜。3.学生课堂学习有成就感，对英语学习的情感增厚。
理解，它也可以是一个行为动词，指向通向理解的全过程，也就是说学生是通过系列行为来实现理解，而不是其中某一行为。促成课堂理解，学生必须经由to know--to understand--to do这样一个学习活动全过程，并从他们的表现来判断是否达到理解的标准。To know，to understand及to do三者共同努力达成“理解”，to know是走向“理解”的基础，to do是“理解”的具体表现，三者合一就是“理解”的完整过程。理解不仅是学会，还要会学、愿学、会用。
小学英语阅读理解是一个学生以目标为导向、不断自主进行心理建构而形成迁移、创新能力的过程，它特别强调学生的课堂参与性与实践性，教师一定要引导学生在体验中学习，在实践中运用，在迁移中创新，并将学习理解、应用实践、迁移创新作为一个通向理解的完整过程，确保学生在课堂上将知识学扎实、学透彻。
四、 促进课堂理解的主要策略
科学适切的课堂教学目标为“理解”正确造型，指引教师课堂走向“理解”；教师课堂上的有效提问是促成学生产生“理解”的主要途径，能帮助学生从“知道”走向“理解”；学生在真实情境中运用是实践和检验“理解”的主要手段，是学生表达“理解”的重要表现。教师要从目标、提问及情境三个维度优化设计，促使学生真正将所学知识学扎实、学透彻。
（一） 目标引领，逆向化设计，保障“理解”
1.科学设置目标，为“理解”造型
科学的课堂教学目标，就是学生通往“理解”的精准解读。教师要打破教教材的教学定势，以落实学科核心素养理念为指导，以学生学情与发展需求为衡量指标，联系书本与生活科学设定目标。科学目标的设定，有助于教师精准地把握学生课堂要学什么、学到什么程度，在心里明晰学生“理解”所要达成的课堂样态，并以此为目标开展过程达标活动。
2.开展逆向验证，保障落实“理解”
教师要特别强化目标对于课堂的引领作用，在教学过程中围绕目标设计符合课标理念的任务活动，策略性地开展阅读活动，致力于学生语言能力、思维品质、文化意识和学习能力的培养与提高。同时，教师也要以目标为导向，逆向倒推教学过程的合理性与可操作性，思考这样的问题：课堂内容是否贴合学生需求？教学过程环节安排是否逻辑有序？教学活动是否体现课标理念？这些活动数量是否合理？这样的设计最终能否真正达标？……教师用目标效果倒推验证教学设计的合理性，保障课堂教学在40分钟内顺利达标，避免课堂教学到课文复述就草草收场而造成浅化理解的现象。
目标的科学设定为学生的学习理解精准造型，也为课堂理解打开了通道，而逆向化设计为实现理解提供了技术保障，两者是学生课堂学习理解的前提条件。
（二）问题导向，结构化建构，催生“理解”
学起于思、思源于疑、疑解于问，问题设计是阅读教学的中心环节，是理解生成的铺路石。布鲁纳曾如是说：“问题常常作为一种标准，决定着学生素质的现状以及他们理解的程度……，从一定意义上说，问题是通向理解之途(布鲁纳，2003)。” 可见，问题的设置对于促进学生学习理解起着至关重要的作用，教师要改变问题的浅泛设计，就要充分利用问题来建构课堂教学、促进学生思维进阶，推动理解生成。
1. 问题构架，促进知识结构化。
问题具有建构性，好的问题能够帮助学生将所学知识在头脑里建构起知识联系的网络，使所学知识结构清晰、脉络分明地记忆在脑海里，促进学生对所学内容生成整体印象，形成知识结构，从而促进学生理解教学、提高英语课堂教学效益。
阅读框架能很好地帮助学生把握阅读内容讲了一件什么事、具体是怎么讲的。阅读教学中，教师要学会准确提炼建构文本框架的主问题以及指向细节解读的子问题来帮助学生整体把握所学文本。首先，教师引导学生利用wh-问题针对课文概况提问，通过问题的解答初步弄清楚课文主要讲了一件什么事，这一步不仅培养了学生的课文预测能力，激起学生浓厚的阅读期待，也有效帮助学生梳理文本脉络，让他们很好地把握课文框架，为读后语言的顺利输出搭建了很好的脚手架。其次，教师要提炼子问题针对隐藏在主问题下面的阅读盲点及新的知识点进行文本细节解读，让知识有序地网络化分布。以译林出版社《英语》五年级上册Unit 5 What do they do? Story time教学为例，学生针对标题可以提出问题：Whose jobs are they? What do they do? （What are their jobs?）这两个就是指向文章建构的主问题，学生了解这两个问题就了解了整个文章的框架脉络，教师通过引导学生看图及浏览全文，学生很快能抓获有效信息，了解这篇课文主要讲了Su Hai和Mike双方父母的职业，从文中得知Mike的父亲是一位教师，母亲是一位作家，Yang Ling的父母分别是医生和工人，但是各自父母具体从事什么活、每天做些什么事，需要学生进一步细读探究，所以主问题下面就会催生出这样的子问题来：What does his /her father do every day? What does his /her mother do every day? Where does his /her father work every day? What does his father teach? What does her mother make? ...伴随着这些子问题的解决，学生不仅在课文情境中理解、能听、会说、会用词汇：teach English, write stories, help sick people, work in a factory , make sweets，完成新授词汇的学习任务，多方位获得课文人物职业的信息，对文本细节的了解更加饱满丰富。通过主问题与子问题的设计，推动学生从整体到细节条理地阅读，帮助他们掌握文本的结构，理清语言之间的逻辑关系，掌握有效的阅读方法，达到整体掌握文本的目的，为他们读后的语言输出打下坚实的基础，也为深入理解文本打好了伏笔。
2.多维提问，促进理解深入。
英语学科“应当融育人目标于教学内容和教学过程中，激发学生学习内容的情感共鸣和思维参与，提升学生对语言所承载的文化知识和文化内涵的深度理解（教育部，2022）”。阅读素材不单是一个传授知识的载体，它还是一个育人的媒介，要让阅读真正涵养人、提升人，教师就不能只是引导学生从文本提取信息、对文本新知进行理解，还要增进生本互动，激起学生情感共鸣，更要引导学生对语言文化、文本内涵进行深层理解，实现课堂育人的目标。
a.提问增进生本互动，产生情感共鸣。
教师在指导学生进行阅读时，一定要引导学生卷入到学习中来，帮助他们建立起自身与书本之间的紧密联系，让他们与书本产生互动，切实感受知识就在身边，知识可以为我所用，让学习顿时变得有意义。如译林出版社《英语》六年级上册Unit 5 Signs 的Story time教学中，在学生了解了the sign in the bookshop表示的意思是You can’t eat or drink here后，引导学生理解词组take…into…的时候，教师要改变以往直接呈现中文解义、再进行词组翻译的简单做法，而是把学生带到插图画面的情境中，设计问题链：Look at our friends Helen and Tim, what’s in their hands? Can they drink juice in the bookshop? What does Mike say to Helen? What else can’t they take into the bookshop? 学生结合自己的生活经验参与教学活动，在看图、学用中加深对核心词组的学习理解，通过问题的启发从知道文字意思走向掌握词组用法，比起直接告知要来得深刻，也更容易激起情感的共鸣，让学习理解走向深入。
b.提问促进文化关联，增强文化理解。
培养和提升文化意识是当前课堂教学的目标之一，语言和文化有着千丝万缕的联系，教师要挖掘教材中的文化内涵，引导学生对其进行理解和鉴赏，帮助他们树立世界眼光，增强家国情怀，学会做人做事，真正成长为有文化修养和社会责任感的人。如译林出版社《英语》五年级下册Unit 7 Chinese Festivals讲了四个不同的中国传统节日，人们在不同的节日做不同的活动、吃不同的食物，这里面都蕴含不同的文化内涵，教师在阅读教学中要通过提问促进文化关联，增强学生的文化理解，如提问Why do people eat jiaozi at Spring Festival? Do people in the south eat jiaozi at Spring Festival? Why do people eat rice dumplings/rice cakes?......以问题多方位促进学生深层理解文字的内涵意义，使学习走向深入，有助于学生在现实生活中得体地待人接物，起到以文化人、增强文化自信的教育目的。
c.提问指向价值引领，实现学科育人。
英语课堂上使用的阅读素材具有积极、正向的主题意义，蕴含着丰富的育人价值，教师通过课堂提问引发学生分析、综合、评价，悟出语言背后的育人道理，形成自己待人处事的正确价值观。如译林出版社《英语》六年级下册Unit 2 What a day!的story time教学，教材以Yang Ling的日记形式讲述了她和朋友去公园游玩的一天，他们这一天的活动因为天气的变化而变化，心情也是随之变化，由开始玩得很开心到后来因为下雨饭也没吃上，并由此发出感慨：“What a day! ”，很多教师会让学生对标题填空What a day!并把它解读成What a bad day!显然，这样的解读就不能给学生一种正确的价值引领，教师可以基于文本进行深入提问：Is it a good day or a bad day? Why or why not? 引导学生结合内容和个人意见发表自己的观点，顺势告诉学生Whatever it is a good day or a bad day, it is worth remembering. 它应该是an unforgettable day，而不是简单地评判它是a bad day，进而教师还可以针对题材对学生进行教育引导：Is it good to keep diaries? What do you learn from Yang Ling? 由此鼓励学生Keep diaries, keep good memories in our minds.真正让学科教学走向学科育人。
以上这些问题的设计，构成了教学过程中一次次充满挑战的任务，学生完成任务的过程，就是一次次思维进阶的过程，也是他们的学习从知晓（to know）走向理解（to understand）的过程。
（三）情境运用，融创性推动，实践“理解”。
学生解答问题的过程是他们生成理解的过程，学生在情境中进行话题真实交际的过程则是实践理解的过程，这个语言运用不是重述所学，也不是在原来的基础上进行语言的简单模仿和迁移，而是在真实的情境中运用目标语、融合新旧知识、创新得体地表情达意，学生通过完成这个过程真正达成对所学的“理解”。教师一定要关注情境创设的真实性，尽量把生活的原型引入课堂情境，以真实情境的多变性促进学生思维拓展，打破书本的限制，走向创新运用，实现真正意义 的“理解”。
1.创设真实的生活情境。
教学中那些保留现实生活本来具有的丰富性的情境设计才能真正培养学生的实际能力与品格（柳夕浪、张珊珊，2015）。学生的阅读内容大部分是跟他们的生活息息相关的，如谈论学校、家庭、购物、周末活动，假期计划等，教师在读后情境创设时要基于教材与学生的能力，将生活中丰富灵活的场景引入到课堂语境中。继续以“购物”话题为例，教师在情境中增添一些思维转弯的情节，如顾客想要的东西有多种类别，存在大小尺寸不同、颜色不同等，到底顾客选择哪一种尺寸、哪一个型号？怎样让顾客买到适合的东西？教师将这些生活实际因素引入课堂，引导学生有机结合新旧知识进行表达，对所学知识进行创新运用，才能达成他们对知识的真正理解，也是这种灵活运用才能帮助他们走出课堂自如应对生活购物的各种变化。
2．引入真实的社会情境。
教材中有一些以社会规则为主题的阅读内容，如Road safety, Keep our city clean, Signs, Protect the Earth等，教师为这类题材设置交际语境时，不仅要联系学生个人生活情境，明白在这样的情境中个人可以怎么做，还要将社会情境引入教学，帮助学生在对比、判断与取舍中寻求准确的行为准则。以Protect the Earth阅读为例,读后教师以公共场合中人们对地球的保护或破坏行为为具体情境，引导学生对社会上这些相关情形进行审视、分析、评判，想一想面对这种情况自己应该怎么做，促使他们对该公共规则的深刻理解，从而产生敬畏规则的心理，有利于他们走上社会能自觉遵守规则，做一个遵纪守法、对社会有益的人。
3.拓展跨学科学习情境。
课标要求本着“学用结合、课内外融合、学科融合”的原则，开展小学英语综合实践活动，把学生的学习从书本引向更广阔的现实世界（教育部，2022）。跨学科学习不仅可以拓宽学生的学习视界，还能很好地促进学生对所学知识的理解。继续以Protect the Earth阅读为例，教师读后可以创设save rivers的主题情境，要求学生围绕河流的作用、当今河流污染的主要原因、导致情况及治理的主要策略开展河流治污的实践讨论，他们需要综合运用地理、科学、数学等多学科的知识来完成任务，这种跨学科的学习能让他们对问题的前因后果了解得更加清晰，解决问题更加精准，也有利于他们形成解决问题的思路与方法，实现教学转知成智的目的。
总而言之，教师要关注课堂情境创设的真实性，将生活引入课堂，引导学生结合生活实际去思考、运用策略解决问题、融合新旧知识进行创新交际（to do），他们才会在语言实践中实现和深化理解，真正拥有解决生活复杂问题的能力。
（该文章已被人大复印资料中心转载）
参考文献:
1.布鲁纳.2003.儿童的谈话：学会使用语言[M].北京：人民教育出版社.
2.杜威.2010.我们如何思维[M].北京：新华出版社.
3.教育部. 2022.义务教育英语课程标准（2022版）[M].北京：北京师范大学出版社.
4.柳夕浪、张珊珊.2015.素养教学的三大着力点[J].中小学管理，（9）：7-10.
5.张华.创造21世纪理想课程——义务教育课程方案解读[N].中国教育报，2022-6-14.