江苏省中小学教学研究第十五期重点课题（2023JY15-ZA42）
“基于前置性评价的小学英语语法教学设计研究”
课题文献综述
江阴市潘开英英语名师工作室 课题组
“基于前置性评价的小学英语语法教学设计研究”课题由江阴市教师发展中心潘开英和江阴市晨光实验小学滕宁宁共同主持，是江苏省中小学教学研究重点课题，批准号为2023JY15-ZA42。本课题研究主要是针对当前“前置性评价”与“语法教学”各自为政 (缺少整合、融合、一致性)、学生语法学习缺乏评价实践（缺乏主体性、多元性）的现实困境，尝试从“精确设计教学目标”“精细设计评价任务”“精准设计教学活动”三个角度完成“基于前置性评价的小学英语语法教学设计”，藉由前置性评价转变学与教方式，明确教学方式与结果预期，让学生知晓此刻“缺什么”，接下来要“学什么”，让教师搞清“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”，师生双方能有针对性的调整后续教学行为，积极体现“前置性评价”对“语法教学”促进作用。以课题研究引领工作室活动，区域联动中辐射名师骨干作用，实现一体化英语语法高质量教学，有效提升江阴市小学英语教学质量。
为了对本课题研究的历史、现状、前景有一个全面了解，有效概览“语法教学”与“前置性评价”的发展渊源及其研究成果，引导课题组成员和实验教师准确理解课题的核心概念，并进一步在实践中进行校本化、个性化探索，课题组借助“中国知网”“万方数据”等大型网络数据库，以文献“主题”为检索项，分别以“语法教学”、“评价”、“前置性评价”、为检索词，采取“精确匹配”和“模糊查找”相结合的方式进行检索，跨度从2006年—2024年，对文献进行了收集与整理。通过对国内外相关文献的研读、分析与反思，形成以下综述：
一、对“语法教学”的解读
“语法”是语言学的其中一个分支，包含词的构形，构词的规则，构成词组或形成句字的规则条例。“教学”指由教师“教”以及学生“学”构成的人类独特的培养人才的一种活动。自 19世纪语法翻译法兴起以来，语法教学在外语教学中备受重视和推崇，语法教学的重心集中于语言结构的分析和语法规则的讲解，很少关注语法的道理和意义以及使用的场合和情境。后来，以 Krashen为代表的部分语言学家对语法翻译法学习持反对意见，他们认为语法是学习者在语言学习和使用的过程中自然而然地习得的，教师不需要在课堂上刻意去传授语法知识。为了改善传统语法教学中形式与功能割裂的现象，Larsen-Freeman提出了形式(form)、意义(meaning)和使用(use)的三维度动态语法观。他认为，形式包含了语言形态和变化规则，包括听觉和视觉层面上的语言单位；意义是指词汇、词组和语法在非语境化中的意义，包括词义、句义和语法意义；使用则是指特定的语法在什么样的现实情景运用。以上三者并不是独立存在的，而是紧密相连的。可见，语法教学重要性已引起国外学者的广泛关注，语法教学已从“翻译法学习”进阶为“三维度动态学习”，语法习得强调道理、意义以及使用场合与情境，且重视语法意义与应用，要求语法教学不只是形式，而强调具体运用过程，客观评判实施结果。
在中国知网中，以“语法教学”为检索关键词，结果显示，从 1995年起截至2024 年，有关语法教学的相关文献共有 19580 篇，如总体趋势分析图（图1）所示。从 2006 年到 2024 年有关语法教学的研究整体上呈现递增趋势，至2020年开始递减的趋势。其中，如主要主题分布图（图2）所示，关于“英语语法教学”研究的文献数有 463篇，有关“小学英语”的文献数只有 388篇，这也表明当下小学英语语法教学领域的实践研究还是较少的。
图1 总体趋势分析图
图2 主要主题分布图
从上两图可见，我国语法研究起步较晚，研究数量相对较少。20 世纪 60 年代左右，国内才有“听说领先，读写跟上”的教学模式。上海市英语教育教学研究基地首席专家束定芳认为,“语法在整个外语教学中的地位和作用问题，己经不是语法该不该教的问题，而是教什么和怎么教的问题”。北京师范大学外国语言文学学院教授、博士生导师程晓堂指出了语法教学的典型问题：其一，教授者过度强调语法作为一种规则的价值和作用，而忽略了语言使用时的形式和本身想要表达的意义；其二，教授者过于强调相同形式的语法句型或结构在不同使用情况下的转换，从而对语法教学产生了误导。外国语言文学教授刘炜认为研究语法、语义和语用重在“形式、意义和使用”的三个维度。大连教育学院副教授崔建京则建议，应有意识地引导学生把所学语法知识与规则活用到真实的交际情景中，并注重提高学生语言运用能力的准确性、达意性和得体性。《义务教育英语课程标准（2022 年版）》也指出，语法知识是“形式一意义一使用”的统一体，与语音、词汇、语篇和语用知识紧密相连，是主要的教学重难点，直接影响着语言理解与表达的准确性与得体性。
本课题的“语法教学”是基于特定主题裁定教学内容，考虑学生学情，用预期教学效果逆推教学目标，从“形、意、用”三方精准定位评价目标，创设适切教学情境，凸显学生主体探究建构，体现意义功用为先，语法习得重在学用过程，旨在解决真实情境下的真实问题。我们认为，“语法教学”应具以下特性：第一，操作性，基于语法目标，评估学生学情，测评学生前一课时语法学习程度，把握学生语法学习起点，为本课时语法教学做好铺垫，起到承上启下的实效；第二，情境性，联系学情，创设教学情境，引导学生情境中语用，感知、体验、运用中习得语法形式与意义，内化语言规则；第三，挑战性，根据情境，设计教学任务，学生在完成挑战性任务中，持续获得成就感，实现有效交际，培育综合素养。
二、对“前置性评价”的理解
评价之父拉尔夫·泰勒提出了课程原理，据此，前置性评价的价值在于发现学习者目前的状况与公认的常模之间的差别，而这种差别，就是学习者的“需要”，全面掌握“需要”是构建科学合理的教学目标重要参照，也是选择教学方式、安排教学内容、设计教学过程的重要依据。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔认为，影响学习最重要的因素是学生的已知。基于两位代表人物的观点，前置性评价的方法与目的可概括为，是以学生原有知识、生活阅历和经验世界作为起点，把握教学导向，把控课堂节奏，评估教学成果。
我国学者吴军、吕开兵认为，前置性评价是对所有前置性活动中学生的知识、技能以及情感等状况进行的评价，通过这种评价可以了解学生的知识基础和准备状况，以判断他们是否具备实现当前教学目标所要求的条件，为实现课上点拨教学模块提供依据。顾健一则将前置评价理解为教师在教育活动开始之前或者教育活动进行中，通过一定的方式发现学生学习中存在的问题，分析这些问题产生的原因，从而为改进和调整教学策略提供依据。金海威进一步提出“设计—分析—调整”的三步走策略，即先围绕教学内容、教学目标、活动意图等因素，以学生个体差异为基础，科学设计前置性评价方案，再统计分析前置性评价结果，最后综合分析前置性评价，及时调整教学计划。
本课题的“前置性评价”，是当下测试文化向评价文化转变的必然要求，遵循逆向设计原则，藉由语法教学媒介，打造一体化教学评范式，发挥评价监测、定位、导航和纠偏的有力作用，营造师生共长的和谐氛围，实现英语学科素养培育绿色生态。我们认为，前置性评价一方面是指向学前学情的准确估摸的可前置评价，另一方面更是指将课堂教学效果评价前置，并以此为教学标准与导向，将其贯穿在教学的全过程，引导教师更加精准有效地实施教学。具体来说，前置性评价具有以下特性：1.过程性，强调关注学生价值观、必备品格与关键能力在习得语法过程中的同步养成的过程性证据，为促进学习的行动提供科学的决策依据；2.增值性，聚焦学生语法学习的进步，用学习目标衡量学生学前、学中、学后的表现，让学生的进步“可见”；3.协商性，发挥前置性评价协商对话的功能，高度认可学生在评价中的主体地位，支持学生评价与反思能力的发展；4.表现性，强调学生在真实情境中的综合表现，指向高阶思维能力，有效支撑教与学的改进。
三、“基于前置性评价的小学英语语法教学设计”的界定
国内外关于“语法教学”和“前置性评价”的实践与探索，给予本课题研究以启发：首先，本课题研究符合教育学、课程与教学发展方向，也契合新课标对于语法教学的要求，只要抓住“前置性评价”这一载体，集中精力与时间在此方面进行“语法教学”的理论与实践两个层面的研究与探索，是有可能在课题教学改革及师生发展等方面有所作为的。然而，当前语法教学依然存在“虚化活动、过度讲解、表层操练”的严重现象，忽视课前的语法教学素养化设计，缺乏对学生学情的理性分析，导致教学目标制定不明、教学活动设计不准、评价任务缺乏逻辑；另外，受到传统评价文化影响，结果性评价仍然当道，前置性评价还未立足，尚处于摸索、起步阶段，在理论与实践上都缺乏可供借鉴的理论资料，缺少教育实践层面的实践成果。由此可见，“基于前置性评价的小学英语语法教学设计”具有较大的研究空间与研究潜力，在思想理念、解决难题、实践操作三方面都具有现实意义。在对已有研究成果梳理与反思的基础上，我们对课题的核心概念及课题进行了以下界定与解读：
我们认为，“语法教学”不止步于“语法”而进步于“素养”。所谓“语法”，是以课标为导向，以语用为靶向，将语言的形式、意义、交际功能有机结合起来，帮助学生明确语法学习的目的是在语境中运用语法知识理解和表达意义，实现“形式一意义一使用”的统一，但这还不够。因为课程实施是为“素养”而生，“语法教学”应与“素养培育”交融，两者是相互促进，彼此共生的关系。所以，本课题的语法教学目标是站位素养的目标，从素养培育的角度设计教学过程，通过把握学生的语法学习起点，明确三维语法学习目标，设计语法体验任务，在实际的语言运用中去内化语言规则，达成语言真交际，实现素养真培育。
我们所理解的“前置性评价”，弱化“知识本位”“学科本位”，注重“以人为本”，革新目前终极性评价过重态势，通过“以终为始”的前置性评价，客观、精准地收集并解读学生的学习证据，推动评价从单一笼统走向素养本位，将教学评价的理性认识上升到一个新高度，实现科学施教决策，为师生提供有效的教学反馈，提升教学思维品质，以评价促学语法，以评价促教语法，实现教学评三位一体，落地语法知识，生成语用能力，结出素养果实。主要实施环节如下：其一，确定预期结果，设定学习目标，考虑学生“习得什么语法，养成什么素养”；其二，关注目标达成，设计评价任务，确保学习目标过程性实现；其三，调整评价指标，设置学习活动，通过“有预设、可测量、全过程的反馈”检验学生学的程度，校验教师教的效果，让核心素养“生长”在课堂中央。
“基于前置性评价的小学英语语法教学设计研究”就是针对当前语法课堂尚存的“重形式、轻实质、走过场”不良现状，以“前置性评价”为主要研究抓手，把“教材语法板块、词句教学板块”作为主要研究载体，在单元整体教学理念的建构下，尝试通过教材文本再构、课外绘本融合等不同方法，科学预期语法教学结果，逆向设计评价指标，从“增值性、表现性、协商性”多角度审视前置性评价下的语法教学设计质量，有效搜集语法课堂施教证据，评判语法教学实际效果，教师在持续实践反思中，不断优化调整教学设计，解决当下语法教学“教学目标单调”“活动设计盲目”“评价主体缺位”等难点问题，持续探究“教-学-评”一体化的高效语法课堂，培育学生英语学科素养，达成“立德树人”的根本任务。
总之，本课题以“教学评一体化”为旨归，以“小学英语语法教学”为场域，以“前置性评价”为标准，针对现有语法教学中存在的现实问题，通过前置性评价设计，重新审视教师的教、学生的学、学习的评三个因素的协调配合度，打开教学评三者合力培育学生核心素养的新局面，彰显出本课题研究对于解决小学英语语法教学中的评价现存问题所具有的积极意义与价值，真正让评价成为“促进学习的评价”“改进教学的评价”，积极推动教育评价的改革。
执笔：江阴市陆桥实验小学 薛玉华
二零二四年二月