言语思维：语文课堂的隐秘支柱
——薛法根《为学习而设计》阅读札记
江阴市峭岐实验小学 俞陈娟
在薛法根先生《为学习而设计》一书中，他反复强调一个核心观点：“为学习而设计”的本质在于将教学重心从教师“如何教”彻底转向学生“如何学”。书中详尽地为我们梳理了解读新教材、实践新理念的路径，那些经典课例背后，无不渗透着以学习者为中心、以语文实践为主线的设计匠心。尤其引人深思的是他对语文学习任务群及单元整体教学的剖析——这些概念并非空中楼阁，而是对语文学习规律的本真回应。
薛法根先生对语文学习任务群做出了精准定位：它并非简单活动的堆砌，而是一种以素养为导向，整合学习情境、内容、方法及资源的系统化设计，旨在引导学生在真实或有意义的情境中，通过连续的言语实践活动达成深度学习。如书中所举的“新闻单元”案例，设计者没有孤立讲授新闻要素，而是创设了“班级新闻编辑部”的情境，学生历经新闻发现、采访、写作、编辑、发布的全过程。在此过程中，“要素知识”悄然融入实践需求，学生不仅习得了知识，更生成了新闻生产的真实能力。这恰恰彰显了任务群的巨大价值：它重建了知识的内在逻辑链条，让语文学习从零散走向统整，从浅表走向纵深。
单元整体教学则是任务群理念在教学组织上的落地生根。薛法根特级教师强调，其要义在于突破单篇精讲的局限，以单元为整体，基于核心素养提炼单元大概念，统领学习目标、内容与活动。书中对民间故事单元的分析堪称典范：设计者以“讲好故事，传承智慧”为核心任务，统筹《猎人海力布》《牛郎织女》等篇目，设置了“复述经典情节—创造性复述—创编新故事”的阶梯任务链。学生言语能力在递进实践中螺旋上升，单元内多篇文本也因共同目标而联结为有机整体。这种整体性设计，避免了教学的碎片化，使语文学习拥有了明确方向与持续动力。
薛法根著作中更闪烁着一种深邃的洞见：语文学习任务群与单元整体教学，其灵魂在于对学生“言语思维”的培育与深化。这恰是我最受触动并愿深入探讨的主题。
语言与思维从来就是孪生兄弟。薛老师在书中多次强调：“语言是思维的工具，更是思维的外壳。”语文课堂若仅止步于技巧训练或知识灌输，便是遗忘了其更崇高的使命——培育学生运用语言进行深刻思考、清晰表达的能力。书中剖析《少年闰土》教学案例时，设计者并未停留在人物形象分析的层面，而是引导学生聚焦于文中“我”与闰土对话中流露出的隔膜感，追问“这隔膜从何而来？它仅仅属于那个时代吗？”由此撬动学生对阶级差异、社会规约、人性纯真等复杂命题的思考与讨论。言语实践在此刻成为思维的磨刀石，学生在语言的精微之处触摸思想的深度与广度。
反观当下某些课堂实践，薛法根先生所批判的“虚假学习”现象仍令人忧心：活动设计看似热闹纷呈，却缺乏思维爬升的梯度。例如某次《观潮》公开课，教师煞费苦心组织学生模拟钱塘潮声、绘制潮水路线图，课堂气氛活跃异常。然而当学生被问及作者如何通过文字传递潮水气势及观者内心震撼时，却大多语焉不详。活动固然有趣，却因未紧扣文本语言深入剖析，未能有效引导学生体会比喻、夸张等手法与情感表达的内在关联，最终沦为一场感官游戏，与言语思维的锤炼擦肩而过。此种设计，恰是遗忘了语文的根本。
那么，如何让言语思维在任务群与单元整体教学中真正落地生根？薛法根先生通过经典课例给出了启示：
在文本深处设问，点燃思维火花： 设计任务时，问题应直指文本核心矛盾、语言特色或思想内核，避免浮于表面。如《穷人》一课，可紧扣桑娜抱回孩子后的复杂心理描写，设问：“这些‘忐忑不安’的思绪，为何恰恰证明了她灵魂的高贵？”引导学生细读文本，在矛盾处深挖人性光辉。
在言语实践中搭建思维阶梯： 任务链的设计需体现思维层次的递进。如议论文单元，可从“辨识观点与论据”起步，进阶到“评估论据有效性”，最终挑战“针对社会现象构建自己的论证框架”，让思维随言语输出逐步走向严密与深刻。
在对话交流中碰撞与淬炼思想： 构建安全、深度的对话场域至关重要。书中“班级读书会”模式值得借鉴：围绕核心议题，学生基于文本证据进行分享、质疑、辩驳，教师适时点拨引导。在观点交锋中，个体模糊的思考逐渐清晰化、系统化，言语与思维在互动共生中得以升华。
薛法根先生的《为学习而设计》，最终将我们引向了语文教育最本质的追问：我们究竟要培养怎样的人？语文课堂若只满足于训练出伶俐的口才或娴熟的答题技巧，无异于舍本逐末。其更深远的旨归，应是借助语言的力量，唤醒学生的思维主体性，使他们得以在纷繁复杂的世界中，凭借语言清晰思考、独立判断、有效沟通，最终成为思想清明、精神独立的个体。
语文学习任务群与单元整体教学，只有当它们服务于言语思维的培育这一核心使命时，才能真正焕发出生命力，成为学生语文素养生长的沃土。这隐秘却强大的支柱，支撑起语文课堂应有的高度与深度。如薛法根所期许的那样，语文教育终将引导学生“在言语中站立起来”，在语言与思维的共生中，走向精神世界的真正独立与丰盈。