深耕地理教育经典,赋能初中教学实践 ——《地理教育国际宪章》与《地理教学论》读书笔记(陈芳) 2025-09-18
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在初中地理教学的深耕之路上,专业书籍犹如灯塔,为教学实践指引方向、注入深度。近期系统研读《地理教育国际宪章》(以下简称《宪章》)与王民主编的《地理教学论》,二者分别从国际共识与本土实践视角,构建起地理教育的理论框架与实践路径。结合自身教学经验反思,深感其对提升教学专业性、落实核心素养培育的重要价值,现将所思所悟梳理如下。
一、书籍核心价值的宏观认知
《宪章》作为国际地理联合会(IGU)制定的地理教育纲领性文件,虽历经多次修订,但其核心精神始终聚焦 “地理教育对个人与社会发展的核心意义”。它跳出单一学科视角,将地理定位为理解 “人地关系”“空间联系”“区域差异” 的关键工具,强调地理教育在培养公民全球视野、环境责任感与生活实践能力中的不可替代性。这种全球化的教育视野,为初中地理教学摆脱 “知识点记忆” 的浅层模式提供了理论依据。
《地理教学论》则立足我国基础教育实际,以 “地理教学规律与方法” 为核心,系统阐释了地理课程设计、教学模式、评价体系等关键问题。书中既有对地理学科本质的深度剖析,又包含大量贴合初中课堂的案例,如 “区域地理探究式教学流程设计”“地理图表教学的分层策略” 等,实现了理论与实践的精准衔接,为一线教师解决教学痛点提供了可操作的方案。两本书籍一 “洋” 一 “土”、一 “宏观” 一 “微观”,共同构建起地理教育的完整认知体系。
二、核心观点的深度解读与思考
(一)地理教育的核心价值:从 “知识传授” 到 “素养培育”
《宪章》明确提出:“地理教育的首要目标是培养具有地理素养的公民。” 这一观点与我国当前核心素养导向的教育改革高度契合。书中将地理素养拆解为 “空间认知能力”“人地协调观”“区域认知素养” 与 “地理实践力” 四大维度,打破了传统地理教学中 “重地名、重数据、重结论” 的局限。
《地理教学论》进一步指出,初中阶段是地理素养培育的关键期,此阶段的教学应 “以生活为起点,以问题为导向”。这让我深刻反思自身过往教学:曾在 “气候类型” 教学中,仅聚焦于气候分布图的记忆与气候特征的背诵,导致学生虽能默写知识点,却无法解释 “为什么我国南方地区雨季长于北方”“家乡的气候特征与农业生产有何关联” 等实际问题。结合书籍观点可知,地理知识的价值不在于 “记住”,而在于 “运用”,教学中需将知识点转化为 “可探究的问题”,让学生在分析、解决问题的过程中内化素养。
(二)人地关系:地理教育的永恒主线
两本书籍均将 “人地关系” 置于地理教育的核心地位。《宪章》强调,理解 “人类活动与自然环境的相互作用” 是地理教育的根本任务,尤其在全球气候变化、资源短缺等问题日益突出的当下,地理教育需引导学生建立 “尊重自然、顺应自然、保护自然” 的发展观念。《地理教学论》则结合初中教材案例,提出 “人地关系教学的三阶路径”:感知人地现象(如黄土高原的水土流失)—— 分析相互作用(自然原因与人为原因的关联)—— 树立协调观念(治理措施与可持续发展的关系)。
这一路径对优化课堂设计极具指导意义。以 “聚落与环境” 教学为例,传统教学多是 “环境影响聚落形态” 的单向讲解,而按照三阶路径,可设计 “观察家乡聚落分布→讨论地形、水源对聚落选址的影响→探究城镇化中聚落扩张与耕地保护的矛盾” 的递进式活动,让学生在具象体验中理解人地关系的复杂性,避免将其简化为 “单向决定” 的刻板认知。
(三)教学方法的革新:从 “教师主导” 到 “学生主体”
《地理教学论》对地理教学方法的梳理尤为系统,书中提出 “探究式学习”“案例教学法”“地理实验法” 等多种方法,并强调 “方法选择需贴合学生认知规律与教学内容特点”。如针对 “地球的运动” 这类抽象内容,可采用 “模拟实验 + 动画演示” 的组合方法;针对 “区域地理” 这类综合性内容,则适合用 “案例探究 + 对比分析” 的方式。
《宪章》也倡导 “让学生成为地理知识的建构者而非被动接受者”,主张通过实地考察、社会调查等实践活动,让学生 “在真实情境中学习地理”。这一观点直击初中地理教学的常见痛点 —— 课堂与生活脱节。反思自身,此前组织 “家乡土地利用调查” 实践活动时,因缺乏系统设计,仅让学生拍照记录,收效甚微。结合书籍建议,可优化为 “明确调查主题(如‘家乡耕地减少的原因’)→教授调查方法(访谈、问卷、实地丈量)→指导数据整理(绘制土地利用变化图表)→组织交流论证” 的完整流程,让实践活动真正成为素养培育的载体。
三、对初中地理教学实践的启示与策略
(一)重构课堂目标:以素养为导向细化教学落点
基于两本书籍的核心观点,初中地理课堂目标需从 “知识目标” 向 “素养目标” 转型。在设计每节课的目标时,应将核心素养拆解为具体可操作的 “行为目标”。例如,“中国的水资源” 一课,可将 “人地协调观” 细化为 “能结合我国水资源时空分布特点,分析南水北调工程的必要性与影响,提出家庭节水的具体建议”;将 “地理实践力” 细化为 “能运用地图、图表等工具,归纳我国水资源短缺地区的分布规律”。
目标的细化有助于避免教学的盲目性。在后续教学中,我将建立 “核心素养 - 课时目标 - 教学活动 - 评价方式” 的联动体系,确保每一项教学活动都有明确的素养指向,让核心素养培育从 “理念” 落地为 “实践”。
(二)优化教学内容:建立 “生活 - 学科 - 社会” 的关联
《宪章》强调地理教育应 “连接生活与社会”,《地理教学论》也提出 “教学内容要贴近学生生活实际”。据此,初中地理教学需打破教材的固有框架,构建 “生活情境导入 — 学科知识建构 — 社会问题关联” 的内容体系。例如,在 “天气与气候” 教学中,可从 “家乡近期的天气变化” 导入,讲解天气符号、气候类型等学科知识,再关联 “全球气候变暖对家乡农业的影响” 等社会问题;在 “工业的分布与发展” 教学中,以 “家乡的知名工厂” 为切入点,分析工业区位选择的因素,再延伸到 “工业污染的治理与绿色发展” 议题。
这种内容重构能极大提升学生的学习兴趣。在尝试 “家乡的工业发展” 教学后,学生参与度显著提高,有学生主动查阅家乡工厂的发展历史,提出 “传统制造业如何转型” 的问题,充分体现了地理知识的生活价值与社会价值。
(三)创新评价方式:构建 “过程 + 结果” 的多元评价体系
传统地理评价多以 “纸笔测试” 为主,侧重知识记忆,难以全面评价学生的地理素养。《地理教学论》提出 “地理评价应兼顾过程与结果,注重评价的诊断性与发展性”,《宪章》也强调 “评价需关注学生的探究能力与实践表现”。据此,可构建多元评价体系:一是过程性评价,包括课堂探究的参与度、实践活动的完成质量、地理笔记的整理水平等,采用 “学生自评 + 小组互评 + 教师点评” 的方式;二是结果性评价,优化纸笔测试内容,增加 “案例分析题”“实践应用题” 等题型,如给出 “某城市交通拥堵数据图”,让学生分析原因并提出解决方案;三是特色评价,建立 “地理素养成长档案袋”,收集学生的调查报告、手绘地图、实验记录等成果,全面展现素养发展轨迹。
在试点 “多元评价” 后,发现学生的学习态度发生明显转变:从 “为考试而学” 转变为 “为解决问题而学”,课堂上的探究提问增多,实践活动的参与积极性也显著提高,真正实现了评价对教学的导向与促进作用。
四、反思与展望
研读两本著作后,我深刻认识到:初中地理教师不仅是 “知识的传授者”,更应是 “地理素养的培育者”“课程资源的开发者”“教学实践的研究者”。过往教学中存在的 “重知识轻素养”“重理论轻实践”“重讲授轻探究” 等问题,根源在于对地理教育价值的认知不够深刻,对教学规律的把握不够精准。
未来,我将以这两本著作为理论支撑,在教学中持续实践与探索:一是深化课程资源开发,结合家乡的自然景观、民俗文化、产业发展等素材,打造 “本土特色地理课程”;二是加强跨学科融合,如结合历史学科的 “丝绸之路”,探究地理环境对文明交流的影响,结合生物学科的 “生态系统”,分析人地关系的动态平衡;三是开展教学研究,聚焦 “探究式教学的高效实施策略”“地理实践活动的评价标准” 等问题,形成 “实践 - 反思 - 研究 - 提升” 的专业成长闭环。
地理教育是连接过去、现在与未来的桥梁,是培育公民全球视野与责任担当的重要载体。作为初中地理教师,唯有深耕专业经典,立足教学实践,不断革新教育理念与方法,才能让地理课堂真正焕发生命力,助力学生在地理学习中认识世界、理解生活、成就自我。

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