一、古诗“读讲诵”的个人理解
1.读：文本解码与主体感知之基
“读”是古诗学习的认知起点，指学生在自主阅读中通过字音辨析、节奏感知、意象解读等语言实践，逐步疏通文本表层意脉，把握古诗的字面含义与情感基调。此过程以学生为主体，强调通过初读、细读、精读等梯度阅读，实现对诗句大意的自主建构与情感肌理的初步触摸，形成对文本的直觉认知。
2.讲：语境建构与深度阐释之桥
“讲”是教师基于学生认知盲区，通过历史语境还原、文化密码解析、诗艺手法点拨等策略，搭建起连接古诗文本与学生经验的理解桥梁。教师的“讲”非灌输，而是引导学生将诗句置于具体情境之中，使文本内涵从平面化的语言符号转化为立体可感的精神图景，激活批判性思维与文化解读力。
3.诵：声韵传情与文化涵育之境
“诵”是古诗学习的审美升华，指通过等多元形式和多样内容的朗诵，让学生在声音的抑扬顿挫中复现诗人的情感节奏，达到“诗心”与“我心”的共振，从而超越语言认知层面，成为文化基因的沉浸式传承，实现“以声传情、以诵铸魂”的文化涵育功能。
三者以“读”立基、以“讲”架梁、以“诵”传情，共同构成古诗教学的立体化学习体系，既遵循新课标“语言、思维、审美、文化”的核心素养导向，又彰显古诗教学“披文入情、因声求气”的独特美育价值。
二、《示儿》“读讲诵”的教学解读
《示儿》是统编教材五年级上册第四单元的核心篇目。我将结合以《示儿》多次参赛的不同版本的设计，我将从“读讲诵”三个方面，对我的教学环节及设计意图进行阐释。
1.读诗入境：品题悟韵，晓意明旨
（1）读诗题・萌生情境
读诗题，教学生从诗题中获取关键的信息，是引导学生自主学习古诗的第一步。在课后有这样一道习题“从诗的题目中，你能了解到哪些信息”，也是在向我们传递这个方法的重要性。在教学过程中，我们可以以“示儿”提问导入，引导学生拆解题意——“示”为告知、叮嘱，让学生知道这首诗是对谁说的，说的又是什么，从而将学生的思绪代入“父亲临终遗言”的情境之中。
但这个题目我们其实还能深究，在吃透理解古诗之后，课堂最后，我们可以再次回扣诗题，把诗题从父亲对儿子说的临终遗嘱，升华成了陆游留给子孙后代的家训，让学生对首诗有了更深层次的解读。
（2）读诗韵・渲染基调
读故事，可以点明七言绝句的二二三的节奏，让学生通过跟读、自由读感受沉郁顿挫的语调。考虑到五年级孩子的学情，对这种简单的节奏已经有了基本的掌握，因此我认为没有特别的必要强调节奏，可以结合“悲”“空”“同” 等字的ong韵，引导学生用低沉、凝重、绵长的语气诵读，在韵律中体会诗人临终前遗憾与不甘的情感色彩，使“悲”的情感基调自然渗透。
（3）读诗意・晓悟主旨
文言文翻译，讲究“信达雅”，即忠实原文、通顺明白、选词得体。而对于古诗大意的理解，我认为最重要的是“达”，即你能理解它到底讲了什么内容，表达了怎样的基本感情。《示儿》的大意主要可以分为两部分，前两句是表达遗憾，即“九州未同，中原未定”，后两句表达遗愿，即“家祭”“告乃翁”。而整诗的感情基调，是比较显而易见的“悲”。在教学过程中，要让学生读懂诗意和情感，可以做这样几件事：
①破难点，通诗意：在多次的教学过程中，我发现这首诗中最难理解的词，首先是“中原日”，因为没有注释，甚至有个别学生把它理解为一个特殊的日子。想要理解陆游遗嘱的内容，第一步要让学生明白九州和中原的关系。如果把这一步放到后面的板块做，就容易出问题。可以通过两张地图的对比，让学生直观地看到了九州的变化，中原的沦陷，明白其中的逻辑，即“想要九州同，就必须北定中原；只有北定中原，才能实现九州同”。明白了这一点，学生很快就能明白陆游的遗憾是什么。
其次是“家祭”。我们可以通过出示“祭”字的演变和书写，就让学生知道家祭就是家里祭拜死去的人。左上角的斜月代表肉，顺带又可以用一个问题“别人祭祀用肉，而陆游希望儿子们用什么来祭祀他”，自然而然引到陆游的遗愿。
抓住“九州、中原”，以及“家祭”这两个难点，就能顺利把诗意梳理清楚。
②析矛盾，探诗心：诗中的矛盾，来源于“元知”和“但悲”。什么是万事空？可以引导学生想一想，人死之前，一般都会想写什么，再结合“元”的意思，明白陆游对其他事情已然放下。然后再抛下一个问题“陆游真的什么都放下了吗”，引导学生发现其中的矛盾，还有一件事情放不下。这样能够比较顺利地解决“但”字的意思。同时，这也是为后续的教学环节做铺垫，引发学生思维的深入。
③抓诗眼，明情感：这首诗的诗眼比较好找，但学生对于“悲”的理解只是浅层次的。因此，抓诗眼，是对我们后续教学的过渡——“悲”的原因究竟是什么？“为何会如此之悲？”从而把学生从浅层次的机械的理解，带入更深层次的探究，开启“讲”的环节。
2.讲析悟情：析象溯境，品意悟怀
《示儿》的单元语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”。再日常教学中，教师可能会提前让学生去搜集资料，但是在比赛中，往往是没有办法实现这一点的。所以，我们怎样把资料“给”学生很重要，不能机械地给，而是巧妙地给，并且给完之后，要引发学生的思维。在我的理解中，资料可以分为几种：诗句注释、时代背景、诗人生平、同类主题的拓展扩充等等。重点是后面几种。
（1）讲背景・入真实情境
①勾连“靖康之变”：通过时间轴梳理北宋灭亡、南宋偏安的历史脉络，具象化“中原沦陷”的伤痛，包括后续抗金名将岳飞的遇害、南宋都城的一迁再迁，对比“九州”（理想的丰满）与“半壁江山”（现实的破碎），让学生在时空想象中明白诗人为“山河破碎”而悲。
②讲述“百姓生活”：通过视频资料了解百姓在靖康之变后的悲惨生活，可以与“清明上河图”对比中百姓的生活和陆游诗中“遗民泪尽胡里”的悲惨现状对比，结合“语文园地”中的一组词，让学生明白诗人为“百姓受难”而悲。
③想象“朝廷腐败”：结合一些历史资料，我们可以发现南宋文化是非常繁荣的，但在繁荣的背后，其实暗藏着朝廷的偏安一隅和苟且偷生。我们可以搜集一些反应北宋生活的图片，或者用ai生成几幅图片，包括军队将士在蹴鞠、达官贵人的酒宴、还有寻欢作乐等等，让学生思考这些王室贵族本该在做什么，而现在却在做什么，了解陆游还可能是为“朝廷腐败”而悲。
（2）讲人物・探写诗初衷
①聚焦“陆游”生平。陆游的形象是“生逢乱世、仕途坎坷、矢志报国”。一方面，我们可以梳理时间轴，把陆游主要的报国意愿和生平坎坷罗列成一张对比图，让学生看到他的壮志难酬。另一方面，我们还能通过陆游人生不同阶段的诗词作品感受陆游内心的变化，让陆游的形象更鲜明。在后来的未来课堂上，我还借助AI让陆游的图片动了起来，让陆游自己口述生平经历，于学生互读诗句，既有趣味，也更真实。
②对话“陆游”本人。AI的出现让对话诗人的这种形式越来越多地出现在课堂上，我的尝试应该说也有一定的贡献。对话诗人是一个非常有意义的互动环节，学生在提问过程中，出现了很多有价值的问题，比如说“为什么您唯独对收复中原念念不忘？”，对应了之前古诗中的矛盾点；“如果您重返年前，你最想做的事情是什么？”，更深入理解陆游的报国志；“为何朝廷腐败你还期待题目能够收复中原？”这个问题能让学生更深刻地感受陆游的赤子之心和矢志不渝。
在了解了诗人之后，我们还能提炼出另一个悲的原因，即为诗人自己“壮志未酬”而悲。但是在这悲之中，却又含着诗人的另一层情感，那就是“盼”。即便现实如此黑暗，即便几率如此渺茫，但是陆游从来没有放弃过。而他的子孙，也一直将陆游的遗嘱视为家训，满门忠烈，殉国而亡，也让陆游一生的悲情色彩更加浓重。这一层情感，是潜藏在诗中的、学生很难发现的，在经过这样的环节设计后，学生的思维就上升到了另一个层次，学会了如何从现象走进本质。
（3）讲主题・悟共同情感
爱国主题的古诗，在部编版教材中明显增多。从纵向来看，四上第七单元、五上第四单元、五下第四单元、六上第二单元、六下第四单元，都是爱国主题单元，而且基本都是以古诗开篇。从横向来看，与陆游同一时期的古诗除了陆游自己的诗词之外，还有林升、文天祥、辛弃疾等等著名诗人，我们可以拿出来进行拓展，从一首诗到多首诗，从一个人到一群人，将个人个人情感升华为民族精神的传递，让学生体会“小我”与“大我”的交融。
3.诵诗传情：心声共鸣，诗韵流长
“诵”其实不是单独的教学环节，而是贯穿在全文的教学之中，读也是诵，讲也要诵，但是每阶段的诵，都应该体现出学生相对于当前教学环节的体会，达到不同的目的。我把它概括成三个层次：
（1）第一层：诵诗中直抒之意。通过语言文字的精准理解，使学生首次诵读即能精准锚定《示儿》的情感主调，将诗人直抒胸臆的“悲”情转化为可听的声韵图谱，让学生在“字正腔圆”的诵读中完成对文本显性情感的初次捕捉，为理解全诗“个人生死置之度外，唯愿家国一统”的核心内涵奠定感知基础，落实“能通过语调、节奏等体味古诗的内容和情感”的课标要求。
（2）第二层：诵诗人潜在之情。当学生知晓时代悲怆与陆游生平后，再诵古诗时，会自然理解“壮志未酬”的不甘，并从“个人之悲”升华为“民族之痛”。通过补白诗人内心，学生能在声音中复现陆游病榻上紧握儿子双手的临终场景，读懂“悲”背后藏着的“盼”与对民心向背的坚信。这种将个体命运嵌入时代坐标系的诵读，让《示儿》超越“临终遗嘱”的浅层认知，成为理解南宋爱国诗人精神品格的钥匙。
（3）第三层：诵读者心中之悟。通过“古诗之境→自我之思→时代之声”的三层转化，使诵读超越文本解读层面，成为学生精神世界的建构过程——从“理解诗人之悲”到“体认民族之魂”，再到“发出时代之音”，实现新课标“在语言实践中增强文化自信”的核心目标。
诵读层次 |
情感认知升级路径 |
育人价值具象化 |
诵诗中 直抒之意 |
从“读准字音”到“捕捉情感基调” |
培养“依声寻情”的古诗初阶解读能力 |
诵诗人 潜在之情 |
从“理解字面”到“走进诗人内心” |
形成“知人论世”的文学深度解读思维 |
诵读者 心中之悟 |
从“共情历史”到“锚定自身责任” |
达成“古今同辉”的文化传承与价值认同 |
在视频课的比赛中，学生的“诵”是没有办法展现的，那么教师就应该把着三个层次体现在诵读的要求之中，当然也可以通过自身的范读来展现对“诵”的理解。
三、《示儿》“读讲诵”的教学设计
基于以上的解读和思考，经过多次的尝试和修改，我根据古诗“读讲诵”的要求，完成了这样的一份设计，供大家参考。
任务一： 读其韵，知临终之言 （读懂诗意） |
活动1：读诗题。想象场景，明白对谁说。 活动2：读诗意。结合注释、地图，读懂大意，明白说了什么。 （理解九州、中原的关系，感知“元知”“但悲”的矛盾） 活动3：读诗眼。初步体会“悲”的感情。 |
任务二： 感其悲，悟赤子之心 （了解“悲”的深层原因） |
活动1：讲“靖康之变”，明白为“山河破碎”而悲。 （播放“靖康之变”视频、时间轴） 活动2：讲“百姓生活”，明白为“百姓受难”而悲。 （欣赏《清明上河图》，关联陆游诗句，读语文园地词语） 活动3：讲“王师现状”，明白为“朝廷腐败”而悲。 （看图想象王师权贵生活画面，关联《题临安邸》） |
任务三： 思其盼，诵爱国之情（感受爱国情怀） |
活动1：对话陆游，感受陆游的报国之志。 （借助AI生成数字人，实时对话；陆游自述，关联生平诗句） 活动2：回顾遗嘱，读懂陆游的矢志不渝。 （补充陆游子孙经历，从遗嘱升华至家训，感受心中所盼） 活动3：拓展主题，从民族之魂到时代之音。 （补充其他爱国诗人诗句，关联单元导语，激发爱国之情） |
四、《闻官军收河南河北》的迁移思考
讲完了《示儿》，我们可以继续思考，在其他诗词，如《题临安邸》《闻官军收河南河北》等爱国古诗词的教学中，是否也能迁移运用“读讲诵”的方法呢？我以《闻官军收河南河北》为例，简单搭建了一个思路，供大家参考。
任务一： 生平一快事喜极当欲狂 （读懂大意） |
活动1：读诗题。知道发生了什么。 活动2：读诗意。借助注释，读准字音、读懂古今异义词。 （涕泪、衣裳、妻子、青春、却看……） 活动3：读诗眼。抓住矛盾点，初步体会“喜欲狂”的感情。 （杜甫有违常理的行为：狂哭、漫卷、放歌、纵酒） |
任务二： 山河归故里喜出自有因 （归纳喜因） |
活动1：讲一条逃亡路线，归纳“喜”的第一个原因——“收”。 （关注诗中前四个地名，可对比陆游，了解收复失地之喜） 活动2：讲一条归乡路线，归纳“喜”的第二个原因——“还”。 （关注诗中后四个地名，可对比李白，了解归乡心切） |
任务三： 苦恨繁霜鬓喜却由悲生 （感悟情怀） |
活动1：回顾生平，了解杜甫颠沛经历。 （杜甫自述，关联生平诗句） 活动2：对话杜甫，了解杜甫一生所愿。 （学生自主提问，围绕心中所想所盼，由悲到喜） 活动3：补充后续，了解晚唐历史之憾。 （补充杜甫后续经历、唐朝由盛转衰，由喜到悲，关联“诗史”） |
各位老师，今天，我以《示儿》为例，构建“读讲诵”三位一体的教学路径，从“读”的字斟句酌到“讲”的抽丝剥茧，再到“诵”的声情共振，我们始终在追问：如何让古诗教学超越知识传递，成为滋养学生精神成长的源头活水？教育是一场向美而行的遇见，古诗教学更是如此。愿我们以“读”为舟，渡向文本深处；以“讲”为桥，联通古今智慧；以“诵”为媒，真正实现“以诗润心，以文化人”的教育本真。