读完格兰特・威金斯《追求理解的教学设计》第一章，我对 “教学设计的核心目标” 有了颠覆性的认知。这一章以 “理解为先设计”（UbD）为核心，打破了我过往对 “教知识”“做活动” 的传统教学认知，让我深刻意识到：教学设计的本质，应是 “为促进学生的深度理解而服务”，而非单纯的内容传递或形式热闹。

一、对 “理解” 的重新认知：跳出 “记忆陷阱”

第一章最触动我的，是对 “理解” 与 “知道” 的清晰区分。以往教学中，我常默认 “学生记住知识点 = 学会了”—— 教数学公式，让学生记住公式并套用解题，就觉得任务完成。但威金斯指出，“知道” 只是表层的信息存储，而 “理解” 是对知识的迁移应用、深度阐释与主动建构。

就像书中举的例子：学生能背诵 “体积与容积” 的定义，却无法解释 “物体所能容纳物体”，这就不是真正的理解。这让我反思自己的教学：很多时候，学生看似 “掌握” 了知识，却只是机械记忆，一旦遇到需要灵活运用的场景，就会手足无措。而 UbD 理念提醒我，教学设计的起点，必须从 “希望学生理解什么” 出发，而非 “希望学生记住什么”。

二、传统教学设计的误区：警惕 “活动导向” 与 “内容覆盖”

第一章尖锐地指出了传统教学设计的两大常见误区：“活动导向” 和 “内容覆盖导向”。这两点精准击中了我过往教学中的问题。“活动导向” 指的是教学设计只追求形式热闹，比如小组讨论、角色扮演、视频观看等活动层出不穷，但活动结束后，学生却不清楚 “为什么做这个活动”“从活动中要理解什么”。活动没有围绕 核心目标展开，只是沦为了形式。“内容覆盖导向” 则是为了完成教材内容，把知识点像 “罗列清单” 一样灌输给学生，生怕遗漏任何细节。因为只关注了 “教完内容”，却没关注学生是否 “理解内容背后的逻辑与价值”。

威金斯认为，这两种误区的本质，都是 “本末倒置”：教学设计没有以 “学生的理解” 为核心，而是以 “教师的教” 或 “活动的形式” 为核心。而 UbD 框架提出的 “逆向设计”（先确定预期结果，再设计评估证据，最后规划学习体验），恰好为跳出这些误区提供了路径。

三、逆向设计的启示：从 “终点” 倒推 “起点”

第一章重点介绍的 “逆向设计三阶段”（确定预期结果→确定评估证据→设计学习体验与教学），彻底改变了我对教学设计流程的认知。以往我总是 “顺向设计”：先想 “这节课要教什么内容”，再想 “用什么方法教”，最后用一张试卷或习题来检测 —— 本质上是 “教完再测”，缺乏对 “理解” 的主动规划。

而逆向设计要求我们先思考 “终点”：学生学完这节课 / 这个单元后，需要达成哪些理解目标？比如教 “圆的面积”，预期结果不应是 “记住圆的面积公式 S=πr²”，而应是 “理解圆的面积公式是通过‘转化为长方形’推导而来的”“能运用公式解决生活中‘求圆形草坪面积’‘计算圆柱底面积’等实际问题”。

接着，要设计 “评估证据”：如何证明学生达成了这样的理解？不能只靠默写公式或计算题，还可以让学生 “画出推导过程并讲解”（证明理解推导逻辑）、“设计一个需要计算圆面积的生活场景并解决”（证明能迁移应用）。最后，再围绕这些目标和评估，设计学习体验 —— 比如用割补法让学生动手将圆形纸片转化为长方形，理解 “化曲为直” 的数学思想。这种 “以终为始” 的设计思路，让教学设计更具针对性，也让 “促进理解” 从口号变成了可操作的步骤。

四、反思与行动：从 “教知识” 到 “设计理解”

读完第一章，我最大的反思是：作为教师，我们的角色不应是 “知识的搬运工”，而应是 “学生理解的设计师”。以往我更关注 “怎么教”，却忽略了 “教什么（理解目标）” 和 “怎么证明学会了（评估证据）”。

未来在教学设计中，我会先问自己三个问题：1. 学生需要理解的核心概念是什么？（而非零散知识点）2. 如何通过评估证明学生的理解？（而非只看考试分数）3. 设计哪些学习体验能帮助学生达成理解？（而非追求活动形式）比如教英语阅读，不再是逐句翻译、讲解语法，而是先确定 “理解文章主旨与作者观点” 的核心目标，再设计 “让学生用思维导图梳理文章结构”“撰写短文表达对作者观点的看法” 等评估方式，最后通过 “略读找主旨→精读析观点→小组讨论辩看法” 的学习流程，帮助学生深度理解。

总之，《追求理解的教学设计》第一章像一把 “钥匙”，打开了我对教学设计的新认知 —— 教学设计的核心不是 “教”，而是 “促进理解”；不是 “顺向堆砌”，而是 “逆向聚焦”。这不仅会改变我的教学设计方式，更会让学生的学习从 “被动记忆” 走向 “主动理解”，真正实现深度学习的价值。